Aquesta setmana hem pogut conèixer les dades de l'informe PISA. L'avaluació publicada per l'OCDE el passat 8 de setembre ha examinat més de 760.000 adolescents de 15 anys, representatius d'uns 33 milions d'estudiants de 91 països i economies. El resultat general no permet gaires consols: el rendiment mitjà dels països de l'OCDE es troba en els seus nivells més baixos des que va començar aquesta avaluació. Entre 2015 i 2025, la puntuació mitjana ha caigut 28 punts en lectura i 22 en matemàtiques. Traduït al llenguatge quotidià, la mateixa OCDE estima que parlem aproximadament d'un any i mig d'aprenentatge perdut en comprensió lectora i una mica més d'un curs en matemàtiques.
No estem, per tant, davant d'un problema exclusivament espanyol. Però Espanya tampoc pot amagar-se darrere del deteriorament internacional. El nostre alumnat obté 477 punts en ciències, 457 en matemàtiques i 451 en lectura. Les tres puntuacions estan per sota de les mitjanes de l'OCDE (482, 463 i 461, respectivament) i es troben entre les més baixes registrades per Espanya.
El 2022 havíem aconseguit 485 punts en ciències, 473 en matemàtiques i 474 en lectura. En només tres anys s'han perdut 16 punts en matemàtiques i 23 en lectura; el retrocés en ciències és menor i l'OCDE no el considera estadísticament significatiu. Si ampliem la mirada fins al 2015, Espanya ha passat de 493 a 477 punts en ciències, de 486 a 457 en matemàtiques i de 496 a 451 en lectura. (Aquí pots veure la fitxa oficial d'Espanya de PISA 2025)
Dit d'una altra manera: els nostres adolescents tenen avui més tecnologia, més plataformes, més presentacions digitals i més accés immediat a informació que cap generació anterior. I, tanmateix, comprenen pitjor un text llarg, resolen pitjor un problema matemàtic i mostren més dificultats per mantenir l'atenció. Potser ha arribat el moment de preguntar-nos si confonem disposar d'informació amb saber pensar. Davant de semblant revés, m'ha interessat treure el cap per veure com estan els altres països. I aquí presento una visió general que ens pot servir per fer-nos una idea.
Potser ha arribat el moment de preguntar-nos si confonem disposar d'informació amb saber pensar
Singapur torna a encapçalar els resultats internacionals i diverses economies asiàtiques (Macau, Taiwan, Japó o Corea) ocupen les primeres posicions. També destaquen sistemes com Estònia, Irlanda i el Canadà. El rellevant no és únicament que obtinguin bones qualificacions, sinó que alguns aconsegueixen combinar un rendiment elevat amb nivells raonables d'equitat.
L'OCDE identifica set sistemes (les regions xineses agrupades sota la denominació B-S-J-: Canadà, Estònia, Irlanda, Japó, Corea i Macau) capaços de reunir tres condicions: elevada escolarització efectiva, bons resultats i una relació relativament feble entre l'origen socioeconòmic i el rendiment. És a dir, demostren que no hem de triar entre qualitat i equitat. Una escola pot exigir molt i, al mateix temps, impedir que l'origen familiar determini completament el destí educatiu.
França constitueix un contrapunt interessant. Obté 456 punts en lectura i es manté estadísticament dins de l'entorn de l'OCDE, però acumula una pèrdua propera a 40 punts en lectura i matemàtiques des de 2015. La proporció d'alumnes amb dificultats s'ha incrementat i també allí preocupa especialment la desaparició dels estudiants amb rendiments molt alts.
Dins d'Espanya també resulta interessant observar amb atenció les dades. Madrid encapçala la classificació autonòmica en ciències amb 495 punts, seguida de Castella i Lleó, amb 493, i Astúries, amb 492. Cantàbria arriba a 490; Galícia, 486, i Castella-la Manxa, 485. Són resultats propers o superiors a la mitjana de l'OCDE.
A la part baixa apareixen Andalusia, amb 462 punts en ciències, 442 en matemàtiques i 441 en lectura; les Balears, amb 471, 449 i 441, respectivament; i el País Valencià, que cau fins a 450 punts en ciències, 435 en matemàtiques i 424 en lectura. Ceuta i Melilla tornen a registrar alguns dels pitjors resultats.
Però tampoc hauríem d'utilitzar aquesta classificació com si fos una lliga de futbol. Les comunitats no parteixen del mateix lloc. Canvien la renda familiar, el nivell educatiu dels pares, la concentració d'alumnat vulnerable, la immigració, la dispersió territorial, l'estabilitat del professorat i el pes de l'ensenyament públic, concertat i privat.
Això no significa que la política educativa sigui irrellevant. Al contrari. Castella i Lleó, Astúries, Cantàbria o Galícia fa anys que obtenen resultats relativament bons sense compartir exactament el mateix model econòmic o demogràfic de Madrid. I Castella-la Manxa ha millorat deu punts en ciències respecte al 2022, fins a assolir 485, malgrat el deteriorament general. Les polítiques sostingudes, l'estabilitat dels equips docents, l'atenció al medi rural i el reforç de les competències bàsiques també compten.
Catalunya mereix una anàlisi a part. Els seus resultats no es poden incorporar amb normalitat a la comparació autonòmica perquè durant l'aplicació de PISA 2025 es va excloure el 23,2 % de l'alumnat inicialment seleccionat. El límit habitual admès per preservar la representativitat és al voltant del 5 %. L'exclusió va afectar especialment estudiants catalogats amb necessitats educatives especials i va ser molt superior al seu pes real a quart d'ESO.
L'OCDE manté vàlida la mostra espanyola, però les dades catalanes no permeten una comparació fiable amb les anteriors edicions. Això no vol dir que no existeixi un problema educatiu a Catalunya. Les proves autonòmiques de competències bàsiques ja havien detectat retrocessos en català, matemàtiques, ciències, anglès i, en alguns cursos, castellà. Significa una cosa diferent: que no hem d'utilitzar una dada defectuosa per confirmar el que ja sospitàvem. En educació, la preocupació no pot justificar la manca de rigor.
I el problema de la mostra és, per si mateix, prou greu. Si ni tan sols aconseguim avaluar correctament els nostres alumnes, difícilment podrem dissenyar polítiques adequades per ajudar-los. Una de les lectures més superficials de PISA consisteix a afirmar que els col·legis privats o concertats obtenen millors resultats que els públics i concloure, a partir d'aquí, que ensenyen millor. En puntuacions brutes sol existir aquest avantatge. Però els centres no reben el mateix alumnat.
Les famílies amb més renda i nivell educatiu solen disposar de més llibres a casa, més capacitat per pagar classes particulars, millors condicions materials per estudiar i més eines per triar centre. La concertada i la privada escolaritzen, de mitjana, una proporció menor d'alumnat vulnerable, immigrant o amb necessitats educatives complexes. Fins i tot quan un col·legi concertat no cobra formalment una quota obligatòria, les aportacions, activitats addicionals, menjador, uniformes o expectatives culturals poden funcionar com a mecanismes indirectes de selecció.
Comparar col·legis sense mirar a qui escolaritzen és enganyós
Quan es corregeix el resultat tenint en compte el nivell socioeconòmic de l'alumne i del conjunt del centre, l'avantatge privat es redueix dràsticament, desapareix o s'inverteix. En la majoria de les comunitats espanyoles, l'escola pública iguala o supera la privada i concertada després de realitzar aquest ajust. Les excepcions són les Balears, les Canàries, el País Basc i Navarra, on es mantenen petites diferències favorables als centres privats, però molt menors que les que ofereix la puntuació sense corregir.
Això no demostra que tots els centres públics siguin millors ni que els privats siguin pitjors. Demostra una cosa més important: comparar col·legis sense mirar a qui escolaritzen és enganyós.
L'escola pública assumeix la part més difícil de la tasca col·lectiva. Atén més alumnat vulnerable, suporta una major complexitat social i, amb freqüència, pateix més rotació de professors. Un estudi d'EsadeEcPol ja havia assenyalat que, en els centres amb major concentració d'alumnat vulnerable, el 34,1 % dels docents portava menys de tres anys en el seu lloc, enfront del 19,1 % en els entorns més afavorits. Exigir els mateixos resultats sense garantir recursos equivalents no és igualtat: és abandonar uns centres i després responsabilitzar-los de les conseqüències.
PISA 2025 conté una dada particularment interessant: la distància entre alumnes rics i pobres s'ha reduït en nombrosos països. A primera vista podria semblar una bona notícia. No ho és.
Entre 2022 i 2025, els estudiants més desfavorits de l'OCDE es van mantenir relativament estables en ciències, mentre els més afavorits van perdre vuit punts. En lectura, els desfavorits van caure quatre punts i els afavorits, vint. En matemàtiques, el descens entre els alumnes d'entorns acomodats va ser de catorze punts, mentre la variació dels més pobres no va resultar estadísticament significativa. La bretxa s'ha reduït, sí, però no perquè els de baix hagin pujat. S'ha reduït perquè els de dalt estan caient.
Durant dècades vam donar per fet que les famílies amb major nivell cultural podien protegir els seus fills dels errors del sistema. Tenien biblioteques, recursos, conversa, activitats extraescolars i expectatives acadèmiques. Ara aquesta protecció sembla haver-se afeblit.
Per què? L'informe no permet establir una única causa, però sí que ofereix pistes. La pèrdua d'atenció, la fragmentació de la lectura, les xarxes socials, l'ús intensiu del mòbil i la substitució de tasques intel·lectualment exigents per consums ràpids afecten totes les classes socials. Qui té més dispositius no està necessàriament més ben protegit; en ocasions està més exposat.
A més, una part de les famílies amb recursos ha confiat que la tecnologia, les aplicacions educatives, els col·legis suposadament innovadors o les activitats programades podien substituir hàbits més modestos: llegir sense interrupcions, escriure a mà, memoritzar, calcular, avorrir-se, conversar o jugar.
La conseqüència no és només que baixin les mitjanes. També disminueix l'alumnat excel·lent. Espanya, com altres països, està perdent estudiants capaços d'enfrontar-se a problemes complexos. I una societat que redueix tant la seva base com la seva elit educativa acaba tenint dificultats per formar investigadors, metges, enginyers, docents, juristes o ciutadans capaços de distingir una prova d'una consigna.
PISA no diu que tota tecnologia sigui perjudicial. La conclusió és més matisada: l'ús moderat i dirigit de dispositius amb finalitats educatives pot relacionar-se amb millors resultats, mentre l'ús excessiu i la distracció digital s'associen amb un rendiment inferior.
Més d'un de cada quatre estudiants de l'OCDE afirma que els seus companys es distreuen amb dispositius durant la majoria o la totalitat de les classes de ciències. Els qui descriuen aquesta distracció obtenen, de mitjana, onze punts menys, fins i tot després de descomptar estadísticament les diferències socioeconòmiques. L'associació és clara, encara que per si sola no demostri que la pantalla sigui l'única causa. El problema no és utilitzar un ordinador per investigar, programar o preparar un treball. El problema apareix quan la pantalla ocupa el lloc del quadern, del llibre, de l'explicació, de l'esforç mental i fins i tot del mateix professor.
Una notificació trenca l'atenció. Un enllaç condueix a un altre. Un text llarg es converteix en fragments. La resposta apareix abans que l'alumne hagi formulat bé la pregunta. I la intel·ligència artificial afegeix una temptació nova: lliurar una tasca correcta sense haver recorregut el procés necessari per comprendre-la.
Aprendre requereix lentitud. Cal sostenir la mirada, acceptar la dificultat, equivocar-se, esborrar, tornar a començar. Cap animació substitueix l'instant en què un nen comprèn una divisió. Cap resum automàtic reemplaça l'experiència de travessar una novel·la. Cap teclat reprodueix exactament la relació entre pensament, memòria i escriptura que s'activa quan ordenem les idees sobre el paper. Defensar la lectura, l'escriptura a mà, el càlcul mental o els jocs tradicionals no significa rebutjar la tecnologia ni idealitzar l'escola antiga. Significa comprendre que existeixen aprenentatges fonamentals sobre els quals es construeix tota la resta.
Llegir desenvolupa vocabulari, comprensió, imaginació i pensament crític. Escriure obliga a ordenar les idees. Calcular permet adquirir sentit numèric abans de dependre d'una calculadora. Memoritzar no és repetir sense pensar: és disposar de coneixements propis amb els quals poder pensar.
També el joc tradicional ensenya. Saltar a la corda, jugar a fet i amagar, a les bales, a les cartes o a un joc de taula implica comptar, anticipar, negociar regles, tolerar la frustració, coordinar el cos i relacionar-se sense la intermediació d'una pantalla. No apareix a PISA com una recepta causal, però encaixa amb el que sabem sobre atenció, autoregulació, llenguatge i socialització.
La tecnologia ha d'entrar a l'aula quan aporta alguna cosa concreta, no perquè sembli moderna. Un microscopi, una calculadora, un ordinador o una intel·ligència artificial són eines. L'error comença quan convertim l'eina en mètode i la novetat en argument pedagògic.
Recuperar l'escola no exigeix tornar a un altre segle. Exigeix recuperar una cosa molt més senzilla i, potser per això, revolucionària
PISA tampoc es pot utilitzar per ajustar comptes partidistes. Els alumnes avaluats el 2025 han travessat diverses lleis educatives, la pandèmia, canvis curriculars i decisions estatals i autonòmiques. Atribuir tota la caiguda a una sola llei, un sol Govern o un sol conseller és intel·lectualment pobre. Però utilitzar aquesta complexitat com a excusa perquè ningú assumeixi responsabilitats seria encara pitjor.
Necessitem menys reformes ideològiques i més acords duradors: lectura diària, biblioteques escolars, escriptura freqüent, càlcul i raonament matemàtic, telèfons fora de l'aula excepte ús expressament indicat, suport primerenc a l'alumne que es retarda, estabilitat del professorat i recursos addicionals per als centres que concentren major dificultat. La veritable igualtat no consisteix en el fet que els de dalt baixin fins a trobar-se amb els de baix. Consisteix en el fet que cap infant quedi condemnat pel barri on va néixer, pels ingressos dels seus pares o pel centre al qual va poder accedir.
L'educació no fracassa el dia en què es publica PISA. Fracassa lentament: quan un alumne deixa de comprendre el que llegeix; quan copiar substitueix pensar; quan una pantalla evita el silenci necessari per aprendre; quan el professor passa més temps omplint formularis que ensenyant; quan la família delega per complet i l'Administració respon amb una altra plataforma digital.
Recuperar l'escola no exigeix tornar a un altre segle. Exigeix recuperar una cosa molt més senzilla i, potser per això, revolucionària: un llibre obert, un llapis, un problema per resoldre, un mestre amb temps per ensenyar i un infant capaç de parar atenció. Escoltar els professors, que per cert estan en vaga, ens faria evitar aquests disgustos.