Esta semana hemos podido conocer los datos del informe PISA. La evaluación publicada por la OCDE el pasado 8 de septiembre ha examinado a más de 760.000 adolescentes de 15 años, representativos de unos 33 millones de estudiantes de 91 países y economías. El resultado general no permite demasiados consuelos: el rendimiento medio de los países de la OCDE se encuentra en sus niveles más bajos desde que comenzó esta evaluación. Entre 2015 y 2025, la puntuación media ha caído 28 puntos en lectura y 22 en matemáticas. Traducido al lenguaje cotidiano, la propia OCDE estima que hablamos aproximadamente de un año y medio de aprendizaje perdido en comprensión lectora y algo más de un curso en matemáticas.
No estamos, por tanto, ante un problema exclusivamente español. Pero España tampoco puede esconderse detrás del deterioro internacional. Nuestro alumnado obtiene 477 puntos en ciencias, 457 en matemáticas y 451 en lectura. Las tres puntuaciones están por debajo de las medias de la OCDE (482, 463 y 461, respectivamente) y se encuentran entre las más bajas registradas por España.
En 2022 habíamos logrado 485 puntos en ciencias, 473 en matemáticas y 474 en lectura. En solo tres años se han perdido 16 puntos en matemáticas y 23 en lectura; el retroceso en ciencias es menor y la OCDE no lo considera estadísticamente significativo. Si ampliamos la mirada hasta 2015, España ha pasado de 493 a 477 puntos en ciencias, de 486 a 457 en matemáticas y de 496 a 451 en lectura. (Aquí puedes ver la ficha oficial de España de PISA 2025)
Dicho de otra manera: nuestros adolescentes tienen hoy más tecnología, más plataformas, más presentaciones digitales y más acceso inmediato a información que ninguna generación anterior. Y, sin embargo, comprenden peor un texto largo, resuelven peor un problema matemático y muestran mayores dificultades para mantener la atención. Quizá haya llegado el momento de preguntarnos si confundimos disponer de información con saber pensar. Ante semejante varapalo, me ha interesado asomarme para ver cómo están los demás países. Y aquí presento una visión general que nos puede servir para hacernos una idea.
Quizá haya llegado el momento de preguntarnos si confundimos disponer de información con saber pensar
Singapur vuelve a encabezar los resultados internacionales y varias economías asiáticas (Macao, Taiwán, Japón o Corea) ocupan las primeras posiciones. También destacan sistemas como Estonia, Irlanda y Canadá. Lo relevante no es únicamente que obtengan buenas calificaciones, sino que algunos consiguen combinar un rendimiento elevado con niveles razonables de equidad.
La OCDE identifica siete sistemas (las regiones chinas agrupadas bajo la denominación B-S-J-: Canadá, Estonia, Irlanda, Japón, Corea y Macao) capaces de reunir tres condiciones: elevada escolarización efectiva, buenos resultados y una relación relativamente débil entre el origen socioeconómico y el rendimiento. Es decir, demuestran que no tenemos que elegir entre calidad y equidad. Una escuela puede exigir mucho y, al mismo tiempo, impedir que el origen familiar determine por completo el destino educativo.
Francia constituye un contrapunto interesante. Obtiene 456 puntos en lectura y se mantiene estadísticamente dentro del entorno de la OCDE, pero acumula una pérdida cercana a 40 puntos en lectura y matemáticas desde 2015. La proporción de alumnos con dificultades se ha incrementado y también allí preocupa especialmente la desaparición de los estudiantes con rendimientos muy altos.
Dentro de España también resulta interesante observar con atención los datos. Madrid encabeza la clasificación autonómica en ciencias con 495 puntos, seguida de Castilla y León, con 493, y Asturias, con 492. Cantabria alcanza 490; Galicia, 486, y Castilla-La Mancha, 485. Son resultados cercanos o superiores al promedio de la OCDE.
En la parte baja aparecen Andalucía, con 462 puntos en ciencias, 442 en matemáticas y 441 en lectura; Balears, con 471, 449 y 441, respectivamente; y al País Valencià, que cae hasta 450 puntos en ciencias, 435 en matemáticas y 424 en lectura. Ceuta y Melilla vuelven a registrar algunos de los peores resultados.
Pero tampoco deberíamos utilizar esta clasificación como si fuese una liga de fútbol. Las comunidades no parten del mismo lugar. Cambian la renta familiar, el nivel educativo de los padres, la concentración de alumnado vulnerable, la inmigración, la dispersión territorial, la estabilidad del profesorado y el peso de la enseñanza pública, concertada y privada.
Eso no significa que la política educativa sea irrelevante. Al contrario. Castilla y León, Asturias, Cantabria o Galicia llevan años obteniendo resultados relativamente buenos sin compartir exactamente el mismo modelo económico o demográfico de Madrid. Y Castilla-La Mancha ha mejorado diez puntos en ciencias respecto a 2022, hasta alcanzar 485, pese al deterioro general. Las políticas sostenidas, la estabilidad de los equipos docentes, la atención al medio rural y el refuerzo de las competencias básicas también cuentan.
Cataluña merece un análisis aparte. Sus resultados no pueden incorporarse con normalidad a la comparación autonómica porque durante la aplicación de PISA 2025 se excluyó al 23,2 % del alumnado inicialmente seleccionado. El límite habitual admitido para preservar la representatividad está en torno al 5 %. La exclusión afectó especialmente a estudiantes catalogados con necesidades educativas especiales y fue muy superior a su peso real en cuarto de ESO.
La OCDE mantiene válida la muestra española, pero los datos catalanes no permiten una comparación fiable con las anteriores ediciones. Eso no quiere decir que no exista un problema educativo en Cataluña. Las pruebas autonómicas de competencias básicas ya habían detectado retrocesos en catalán, matemáticas, ciencias, inglés y, en algunos cursos, castellano. Significa algo distinto: que no debemos utilizar un dato defectuoso para confirmar lo que ya sospechábamos. En educación, la preocupación no puede justificar la falta de rigor.
Y el problema de la muestra es, por sí mismo, suficientemente grave. Si ni siquiera conseguimos evaluar correctamente a nuestros alumnos, difícilmente podremos diseñar políticas adecuadas para ayudarlos. Una de las lecturas más superficiales de PISA consiste en afirmar que los colegios privados o concertados obtienen mejores resultados que los públicos y concluir, a partir de ahí, que enseñan mejor. En puntuaciones brutas suele existir esa ventaja. Pero los centros no reciben al mismo alumnado.
Las familias con mayor renta y nivel educativo suelen disponer de más libros en casa, mayor capacidad para pagar clases particulares, mejores condiciones materiales para estudiar y más herramientas para elegir centro. La concertada y la privada escolarizan, en promedio, a una proporción menor de alumnado vulnerable, inmigrante o con necesidades educativas complejas. Incluso cuando un colegio concertado no cobra formalmente una cuota obligatoria, las aportaciones, actividades adicionales, comedor, uniformes o expectativas culturales pueden funcionar como mecanismos indirectos de selección.
Comparar colegios sin mirar a quién escolarizan es tramposo
Cuando se corrige el resultado teniendo en cuenta el nivel socioeconómico del alumno y del conjunto del centro, la ventaja privada se reduce drásticamente, desaparece o se invierte. En la mayoría de las comunidades españolas, la escuela pública iguala o supera a la privada y concertada tras realizar ese ajuste. Las excepciones son Baleares, Canarias, País Vasco y Navarra, donde se mantienen pequeñas diferencias favorables a los centros privados, pero mucho menores que las que ofrece la puntuación sin corregir.
Esto no demuestra que todos los centros públicos sean mejores ni que los privados sean peores. Demuestra algo más importante: comparar colegios sin mirar a quién escolarizan es tramposo.
La escuela pública asume la parte más difícil de la tarea colectiva. Atiende a más alumnado vulnerable, soporta una mayor complejidad social y, con frecuencia, padece más rotación de profesores. Un estudio de EsadeEcPol ya había señalado que, en los centros con mayor concentración de alumnado vulnerable, el 34,1 % de los docentes llevaba menos de tres años en su puesto, frente al 19,1 % en los entornos más favorecidos. Exigir los mismos resultados sin garantizar recursos equivalentes no es igualdad: es abandonar a unos centros y después responsabilizarlos de las consecuencias.
PISA 2025 contiene un dato particularmente interesante: la distancia entre alumnos ricos y pobres se ha reducido en numerosos países. A primera vista podría parecer una buena noticia. No lo es.
Entre 2022 y 2025, los estudiantes más desfavorecidos de la OCDE se mantuvieron relativamente estables en ciencias, mientras los más favorecidos perdieron ocho puntos. En lectura, los desfavorecidos cayeron cuatro puntos y los favorecidos, veinte. En matemáticas, el descenso entre los alumnos de entornos acomodados fue de catorce puntos, mientras la variación de los más pobres no resultó estadísticamente significativa. La brecha se ha reducido, sí, pero no porque los de abajo hayan subido. Se ha reducido porque los de arriba están cayendo.
Durante décadas dimos por hecho que las familias con mayor nivel cultural podían proteger a sus hijos de los fallos del sistema. Tenían bibliotecas, recursos, conversación, actividades extraescolares y expectativas académicas. Ahora esa protección parece haberse debilitado.
¿Por qué? El informe no permite establecer una única causa, pero sí ofrece pistas. La pérdida de atención, la fragmentación de la lectura, las redes sociales, el uso intensivo del móvil y la sustitución de tareas intelectualmente exigentes por consumos rápidos afectan a todas las clases sociales. Quien tiene más dispositivos no está necesariamente mejor protegido; en ocasiones está más expuesto.
Además, una parte de las familias con recursos ha confiado en que la tecnología, las aplicaciones educativas, los colegios supuestamente innovadores o las actividades programadas podían sustituir hábitos más modestos: leer sin interrupciones, escribir a mano, memorizar, calcular, aburrirse, conversar o jugar.
La consecuencia no es solo que bajen las medias. También disminuye el alumnado excelente. España, como otros países, está perdiendo estudiantes capaces de enfrentarse a problemas complejos. Y una sociedad que reduce tanto su base como su élite educativa termina teniendo dificultades para formar investigadores, médicos, ingenieros, docentes, juristas o ciudadanos capaces de distinguir una prueba de una consigna.
PISA no dice que toda tecnología sea perjudicial. La conclusión es más matizada: el uso moderado y dirigido de dispositivos con fines educativos puede relacionarse con mejores resultados, mientras el uso excesivo y la distracción digital se asocian con un rendimiento inferior.
Más de uno de cada cuatro estudiantes de la OCDE afirma que sus compañeros se distraen con dispositivos durante la mayoría o la totalidad de las clases de ciencias. Quienes describen esa distracción obtienen, de media, once puntos menos, incluso después de descontar estadísticamente las diferencias socioeconómicas. La asociación es clara, aunque por sí sola no demuestre que la pantalla sea la única causa. El problema no es utilizar un ordenador para investigar, programar o preparar un trabajo. El problema aparece cuando la pantalla ocupa el lugar del cuaderno, del libro, de la explicación, del esfuerzo mental y hasta del propio profesor.
Una notificación rompe la atención. Un enlace conduce a otro. Un texto largo se convierte en fragmentos. La respuesta aparece antes de que el alumno haya formulado bien la pregunta. Y la inteligencia artificial añade una tentación nueva: entregar una tarea correcta sin haber recorrido el proceso necesario para comprenderla.
Aprender requiere lentitud. Hay que sostener la mirada, aceptar la dificultad, equivocarse, borrar, volver a empezar. Ninguna animación sustituye el instante en que un niño comprende una división. Ningún resumen automático reemplaza la experiencia de atravesar una novela. Ningún teclado reproduce exactamente la relación entre pensamiento, memoria y escritura que se activa cuando ordenamos las ideas sobre el papel. Defender la lectura, la escritura a mano, el cálculo mental o los juegos tradicionales no significa rechazar la tecnología ni idealizar la escuela antigua. Significa comprender que existen aprendizajes fundamentales sobre los que se construye todo lo demás.
Leer desarrolla vocabulario, comprensión, imaginación y pensamiento crítico. Escribir obliga a ordenar las ideas. Calcular permite adquirir sentido numérico antes de depender de una calculadora. Memorizar no es repetir sin pensar: es disponer de conocimientos propios con los que poder pensar.
También el juego tradicional enseña. Saltar a la comba, jugar al escondite, a las canicas, a las cartas o a un juego de mesa implica contar, anticipar, negociar reglas, tolerar la frustración, coordinar el cuerpo y relacionarse sin la intermediación de una pantalla. No aparece en PISA como una receta causal, pero encaja con lo que sabemos sobre atención, autorregulación, lenguaje y socialización.
La tecnología debe entrar en el aula cuando aporta algo concreto, no porque parezca moderna. Un microscopio, una calculadora, un ordenador o una inteligencia artificial son herramientas. El error comienza cuando convertimos la herramienta en método y la novedad en argumento pedagógico.
Recuperar la escuela no exige regresar a otro siglo. Exige recuperar algo mucho más sencillo y, quizá por eso, revolucionario
PISA tampoco puede utilizarse para ajustar cuentas partidistas. Los alumnos evaluados en 2025 han atravesado varias leyes educativas, la pandemia, cambios curriculares y decisiones estatales y autonómicas. Atribuir toda la caída a una sola ley, un solo Gobierno o un solo conseller es intelectualmente pobre. Pero utilizar esa complejidad como excusa para que nadie asuma responsabilidades sería todavía peor.
Necesitamos menos reformas ideológicas y más acuerdos duraderos: lectura diaria, bibliotecas escolares, escritura frecuente, cálculo y razonamiento matemático, teléfonos fuera del aula salvo uso expresamente indicado, apoyo temprano al alumno que se retrasa, estabilidad del profesorado y recursos adicionales para los centros que concentran mayor dificultad. La verdadera igualdad no consiste en que los de arriba bajen hasta encontrarse con los de abajo. Consiste en que ningún niño quede condenado por el barrio donde nació, por los ingresos de sus padres o por el centro al que pudo acceder.
La educación no fracasa el día en que se publica PISA. Fracasa lentamente: cuando un alumno deja de comprender lo que lee; cuando copiar sustituye a pensar; cuando una pantalla evita el silencio necesario para aprender; cuando el profesor pasa más tiempo rellenando formularios que enseñando; cuando la familia delega por completo y la Administración responde con otra plataforma digital.
Recuperar la escuela no exige regresar a otro siglo. Exige recuperar algo mucho más sencillo y, quizá por eso, revolucionario: un libro abierto, un lápiz, un problema que resolver, un maestro con tiempo para enseñar y un niño capaz de prestar atención. Escuchar a los profesores, que por cierto están en huelga, nos haría evitar estos disgustos.