L'educació ha tornat a posar al centre del debat públic aquesta setmana per la publicació dels resultats de les proves PISA corresponents al 2025. Aquesta avaluació internacional que realitza l'OCDE mostra novament la caiguda del nivell de l'alumnat arreu del món i, especialment, a Espanya, en lectura, matemàtiques i ciències. Aquests dies s'han abordat els perquès, han rebrotat debats candents i s'ha engegat la cerca de culpes. El Nacional ha consultat diversos experts per entendre què està passant a les aules i contraposar visions davant del complex repte que té el sistema educatiu català per davant.
L'Enric Prats, professor de Pedagogia a la Universitat de Barcelona (UB), valora en declaracions a aquest diari que PISA "ens diu el que ja sabíem": des d'almenys el 2012 hi ha "un dèficit important" de nivell. La Sheila González, també investigadora a la UB, resumeix que la prova serveix especialment per veure tendències i que, en el cas espanyol, s'ha anat "en caiguda lliure". En aquesta darrera edició, a més, qui més cau és l'alumnat més benestant. El Gregorio Luri, filòsof i pedagog, lamenta que els resultats han estat una "profecia complida" i remet a les edicions anteriors. "Perquè serveix PISA si ningú li fa cas?", es pregunta.
Determinar les causes d'aquesta caiguda és difícil, com admeten tots els experts consultats, donat que hi ha multitud de factors que hi intervenen alhora. A més, avisen que PISA mesura rendiment competencial en certes àrees, però no aborda en profunditat les causes dels resultats, de manera que només es poden establir correlacions i traçar hipòtesis indagant en el mar de dades que aporta.
"El nou coeficient intel·lectual és la capacitat d'atenció"
El Francesc Pedró, que és catedràtic de polítiques educatives a la Universitat Pompeu Fabra (UPF) i exanalista de l'OCDE, apunta, en primer lloc, l'auge de les pantalles i les xarxes socials, que substitueixen l'aprofundiment en continguts per "estimulació constant, rapidesa, atencions molt curtes i distraccions".
Sobre això, Luri valora que fa temps que queda clar que "el nou coeficient intel·lectual és la capacitat d'atenció". El pedagog afegeix que a PISA s'observa des d'almenys el 2009 com la quantitat d'encerts baixa a mesura que la prova es perllonga. De fet, explica que si es posa una pregunta al principi i una altra exactament igual al final, no és estrany que la primera es contesti bé i la segona es faci malament, perquè l'atenció s'ha erosionat entremig.
González posa sobre la taula un estudi recent realitzat a Suècia. Les noies habitualment treien fins ara millors resultats que els nois, i es creia que era perquè ells sovint tenen més distracció a casa, sobretot els videojocs. Ara, però, s'ha equiparat. No perquè ells hagin millorat, sinó perquè elles han baixat. Aquest estudi suec apunta que les xarxes socials, i especialment TikTok, han cobert aquesta funció de distracció per a elles també i les estan igualant a la baixa. "No vol dir que els infants siguin més ximples, però les competències que avalua PISA estan pensades per a una societat prepantalles, amb més capacitat de concentració", resol l'acadèmica.
Sobre la caiguda especialment notable entre els alumnes amb més avantatge social i econòmic Pedró valora que els alumnes benestants són els que tenen més facilitat per accedir a les tecnologies digitals i de beneficiar-se'n delegant l'aprenentatge a aplicacions digitals com la intel·ligència artificial. "Són els que primer accedeixen a un telèfon, i la presència de la tecnologia és més important al seu entorn social", explica. Sobre la qüestió, Luri aventura que les famílies humils cada vegada dediquen més recursos a completar l'educació escolar dels seus fills, amb professors de repàs i altre suport.
González, per la seva part, es mostra reticent amb la tesi de l'ús més gran de la IA que han teoritzat aquests dies autors com Lucas Gortazar. Ella apunta que, creuant les dades d'ús d'IA amb classe social, no es veuen diferències entre alumnes benestants i més desfavorits. A més, habitualment és l'alumnat amb més dificultats el que recorre més a l'ajuda de la IA. Una altra possible explicació, apunta la investigadora, és que els alumnes benestants són els que perden més perquè són el percentil que millor estava i, per tant, més recorregut tenia cap a baix. De tota manera, avisa que és un fenomen "sorprenent" i que cal estudiar-lo.
El Manuel Fernández, que és investigador i professor de Didàctica a la Universitat de Màlaga, lamenta que es parlarà molt aquests dies de pantalles i de la IA, però replica que països com Estònia, Singapur o Corea estan molt digitalitzats i han puntuat bé. La mateixa OCDE indica a l'informe PISA que si s'utilitza com a suport per treballar i no per jugar, poden ser una eina adient.
Pedró també valora que demonitzar les pantalles i prohibir dispositius no resol el problema i, de fet, és important també que l'alumne tingui competències digitals que requereix el món actual. "La tecnologia no pot ser absent a l'escola que ha de formar ciutadans crítics i empoderats i alhora amb competències digitals", apunta. "Si l'escola no ensenya a educar el tracte en les pantalles, qui ho farà?", planteja, per la seva part, Luri.
Un altre per la davallada general de nivell pot ser la pandèmia de la COVID, apunta Pedró, tot i que sembli que ja queda molt lluny. "Els efectes d'una aturada d'un o dos cursos acadèmics sense anar a escola són persistents i se sentiran encara també a la següent onada de PISA", avisa. També assenyala que en el cas espanyol té molta incidència també l'elevat absentisme escolar, que a Espanya és superior a la mitjana de l'OCDE.
Al seu torn, l'Enric Prats sosté que el problema de comprensió lectora és clau i afecta tota la resta d'àrees, perquè "si l'alumne no entén l'enunciat d'un exercici, per molta ciència que sàpiga, no la podrà respondre". Així les coses, posa el focus sobre el paper de la lectura a la nostra societat. "No tenim una societat adulta massa lectora. Els referents que tenim tampoc són massa positius", apunta. A més, Prats avisa que el col·lectiu docent, que serveix de model als alumnes, "no llegeix gaire perquè no té temps".
Luri també referma la importància de la lectura, per a tenir un bagatge mínim de paraules i el coneixement de a què fan referència: "Si tens un vocabulari molt pobre o es desconeix el context, qualsevol text se't fa feixuc", resol. I posa un exemple: un nen que no sap res de futbol i la seva terminologia, entendrà poca cosa llegint una crònica esportiva. Sobre la qüestió, Pedró assenyala que calen espais des de l'educació infantil per transmetre la passió per la lectura.
"Molts problemes no són pedagògics, sinó socials"
Fernández, per la seva part, avisa que el col·lectiu adolescent és dels que més llegeix comparativament amb la població adulta i lamenta que hi veu molts relats injustificats contra els joves, alhora que creu que la caiguda no és tan "estrepitosa". Així, l'acadèmic creu que cal posar el focus sobre la desigualtat creixent i creu que les preguntes que ens hem de fer és si s'està invertint prou en educació i si s'estan posant els recursos on toca. Recorda, en aquest sentit, la manca de mans als centres i el professorat "desbordat".
Sobre això, González també avisa que la complexitat i diversitat de nivell, procedències i situacions socioeconòmiques que hi ha a les aules catalanes no és la mateixa que fa anys. "Ens ha canviat totalment la població i a Catalunya tenim un 30% de pobresa infantil. Això és molt important", apunta aquesta experta en desigualtat educativa, que assenyala que molts problemes no són pedagògics, sinó socials, de benestar emocional o de precarietat a la família. També, afegeix la investigadora, molts alumnes tenen dificultats perquè no parlen català i potser només una mica de castellà.
L'experta assenyala que el sistema educatiu està pensat perquè hi hagi el gruix de l'alumnat que tira sol i als que tenen més dificultats se'ls hi facin plans individuals. La realitat, però, és que ara mateix en una aula de 25 alumnes, potser una vintena tenen plans individuals. Sobre això, González avisa que l'escola ja no pot estar només composta per mestres, sinó que calen professionals de tota mena de perfils. Cal un replantejament de base, sentència González.
Fernández afegeix una altra explicació de la davallada a PISA: cada vegada l'alumnat s'esforça menys en fer les proves. Ell ho atribueix al fet que a Espanya hi ha una cultura escolar "molt academicista", de manera que l'alumne està acostumat al fet que si una cosa no compta per a nota, no és important i no cal esforçar-se. També assenyala que els alumnes espanyols ho fan molt bé en preguntes que impliquen localitzar informació en un text. Ell creu que això és il·lustratiu, perquè el treball que es fa a les nostres aules és "reproductiu". És a dir, treballs que consisteixen a cerca informació i reproduir-la sense anar més enllà. "PISA els demana pensar una mica més, i puntuen menys", resol.
Per un altre costat, Prats també planteja que la formació continuada del professorat és "mínima". La seva proposta és una formació permanent als mestres amb agències específiques dedicades a això, com en el cas de Portugal, i que hi hagi prou incentius. També assenyala que al Quebec la formació la fan col·legis professionals, universitats, sindicats, i ho veu preferible al fet que sigui el mateix Departament d'Educació.
Sobre això, Pedró creu que cal implementar una carrera docent que incentivi les bones pràctiques, més enllà de l'incentiu salarial per l'antiguitat. Els sistemes educatius que millors resultats, apunta, "reconeixen l'expertesa i el bon fer", amb una escala de júnior a sènior, similar al procés que hi ha a les universitats, d'ajudant, a professor i catedràtic.
S'ha perdut la "cultura de l'esforç"?
Un altre element que posa sobre la taula Pedró és que les pedagogies actuals a part dels països europeus han anat perdent "la cultura de l'esforç". En aquest sentit, assenyala que molts països asiàtics, on els valors del model tradicional d'escola encara imperen —el respecte a l'autoritat, la disciplina o l'esforç, precisa l'acadèmic—, apareixen al capdamunt dels rànquings de PISA. A més, explica que són valors promoguts per les mateixes famílies i que aquí s'ha anat reduint la dedicació de les famílies a l'acompanyament educatiu dels seus fills.
El David Rabadà, que és professor de Ciències Geològiques a secundària i escriptor de diversos llibres sobre educació, culpa directament d'això al model educatiu de lleis com la LOGSE del 1990 o la LOMLOE de 2020. Rabadà sosté que aquestes posen al centre les idees que els alumnes poden aprendre per si mateixos i que no calen docents especialistes. "Allà comença el problema", apunta.
El docent planteja que aquest model "competencial" i per projectes ha rebaixat l'exigència i l'esforç que han de fer els alumnes. Rabadà insisteix que "no funciona" i explica que li arriben alumnes a 1r d'ESO sense capacitat de comprensió lectora ni de redacció. Creu que "el problema" de base és a Primària: "Es munten coses que són més lúdiques que no aprenentatge profund a llarg termini", sosté, i afegeix que "pràcticament ningú l'alumne repeteix a Espanya avui en dia". El professor de Geologia assegura que tot plegat és "un model imposat" des de l'administració i que hi ha pressió als centres per aplicar-ho.
Al seu torn, Rabadà reivindica la importància de la memòria i mètodes com fer apunts i esquemes. "Si l'alumne no reté coneixements a llarg termini, no pot desenvolupar després capacitats per resoldre problemes", sentència. Així, recorda que on hi ha millors resultats "tenen un currículum exigent, amb exàmens, deures i revàlides". "Els alumnes d'allà es posen les piles i treballen a casa i a l'escola. Això està inventat de fa molts anys", resumeix. Sobre això, lamenta que se l'ha criticat despectivament com a "professaure" que enyora l'EGB. El docent rebutja voler tornar a un model tradicional, si no a un model que "funcioni". Argumenta que no cal innovar per innovar, sinó que això va de "canviar per a millorar". "Hi ha parts de la tradició que funcionen bé i les podem aprofitar; d'altres, no", resol.
Luri, per la seva part, lamenta que darrerament s'han descuidat els coneixements i la memorització perquè s'ha estès la idea que aquests "estan a internet i no cal tenir-los al cap, i, per tant, cal tenir competències generals". El pedagog replica que aquestes no existeixen, que "són metafísica pura i dura". "Ens hem oblidat que no hi ha possibilitat de construir res si no tens eines de construcció. Si no hi ha coneixements previs, no pots posar de manifest cap competència", afegeix. El pedagog també manté que cal treballar problemes pràctics i la repetició d'exercicis: "Un expert ho és perquè s'ha trobat milers de problemes al llarg de la seva vida. I quan n'apareix un de nou, se'n recorda de quan ja es va trobar un semblant abans", resumeix.
"PISA mesura les competències dels alumnes. No quadra al 100% amb un model d'escola tradicional"
El Manuel Fernández, per contra, argumenta que el model tradicional de llibre de text "mai ha marxat". Alhora, lamenta que sovint es remet a un passat idíl·lic que "mai ha existit". També, en rememorar el passat, avisa que sovint s'oblida dels qui no eren a l'aula i que l'educació no era per a tots. També rebutja els discursos que critiquen la Pedagogia amb to despectiu i avisa que sovint es confon el treball per projectes amb "qüestions que han tingut a veure fonamentalment amb vendre coses" o que quan s'ha implementat, potser no s'ha fet bé. Ell assevera que la innovació ha de ser de qualitat i amb criteris científics que ho sustentin. Pel que fa a l'escola tradicional, l'investigador també sosté que a l'educació es pot parlar de "convivència, disciplina i democràcia", però que la paraula "autoritat" no pot associar-se a l'educació.
La Sheila González també creu que Catalunya ha fet una aposta clara per la innovació educativa, però sosté que quan vas a l'aula, això queda "molt aigualit", perquè depèn molt del centre i del docent. El mateix pensa Prats, que apunta que en el cas català, aquests mètodes estan més implementats a Primària, però no tant a Secundària, on les metodologies "són més aviat antigues, memorístiques".
Sobre les competències, González defensa que l'objectiu final de l'educació "és que siguem competents". "PISA et demana llegir i comprendre, no càlculs ni coses complexes", etziba. En una direcció similar, Enric Prats i Francesc Pedró expliquen que l'OCDE valora aquest model competencial i PISA està orientat en aquest sentit. "PISA mesura les competències dels alumnes. No quadra al 100% amb un model d'escola tradicional, centrada en la memorització", apunta Pedró. "Si ens n'anem a mètodes no col·laboratius ni innovadors, encara tindrem més distància amb les proves de l'OCDE. És un error absolut", resumeix Prats.
Pedró també defensa el model competencial, en considerar que és un pas més enllà que supera l'escola tradicional. "El contingut és necessari per a desenvolupar competències, però necessita anar més enllà. Les competències demanen domini del contingut i la capacitat d'aplicar-ho a la resolució de problemes", apunta, tot comparant-ho amb la part teòrica i pràctica d'aprendre a conduir. "Si el retorn a l'escola tradicional vol dir tornem a la memorització dels continguts només, a mi no em sembla que això sigui progrés. Si vol dir tornar la cultura de l'esforç i el plaer de la lectura, doncs no és incompatible amb una escola que promou pedagogies innovadores", sentència el catedràtic de la UPF.
A banda, el catedràtic de polítiques educatives rebutja atribuir la davallada a una llei concreta com la LOMLOE de 2020, donat que PISA avalua el que l'alumne ha après "des que van néixer" i "és difícil imaginar que un canvi legislatiu pugui tenir un efecte immediat".
El que diu PISA va a missa?
Cada vegada que hi ha resultats de PISA reapareixen veus que qüestionen la prova, els marcs del seu disseny i els baixos que pot tenir l'OCDE. El Manuel Fernández defensa desacomplexadament que cal sortir-se'n. L'acadèmic explica que ser-hi costa molts diners a l'administració pública perquè després sigui una eina que "se centra en el rendiment acadèmic", però, argumenta, no aborda les causes ni indica cap on anar. "Algú coneix alguna millora que hagi produït PISA en algun sistema educatiu del món? Cap ni una real", assevera.
També lamenta que fomenta la "batalla cultural" al voltant de l'educació i genera discursos que considera qüestionables contra la joventut o la pedagogia. Així mateix, sosté que les seves dades revesteixen la presa de decisions sobre l'educació per part dels governs en una qüestió merament tècnica i "extirpa" el debat sobre la part "ideològica" que inherentment té tota política educativa. "De neutral no té res: quan decideix quins indicadors veure i com, ja ho està fent des de la seva visió de l'educació", explica. Fernández remata assenyalant que l'OCDE i els rànquings parteixen d'una premissa "mercantilista i neoliberal" i avisa que PISA es limita a "mesurar el rendiment" de manera esbiaixada. "Si jo demà arribo a classe i digués que qui no se sàpiga la lliçó rebrà 100 fuetejades, el rendiment acadèmic es dispararia; però el procés educatiu, no", exemplifica.
Prats, per la seva part, admet que PISA té els seus baixos i que l'OCDE és un organisme econòmic de caràcter liberal, no un ens educatiu. Per exemple, no mesura contingut humanístic, artístic, de valors o d'educació física. També que costa molts diners que podrien destinar-se a polítiques educatives. Però, per altra banda, afegeix que és un mecanisme "molt potent i molt ben fet" i que sortir-se'n "vol dir quedar-te al marge del que està passant en l'àmbit mundial" i no solucionaria res. Pedró també admet "molts defectes" a PISA i avisa que no està fet d'acord amb els currículums que cada país segueix, de manera que hi ha "inadequacions" i que és una manera d'"uniformitzar" cap a les competències importants per a l'OCDE, "les que tenen valor de mercat". Tanmateix, el catedràtic conclou que "vivim millor en un món en el qual sabem on estem gràcies a les comparacions internacionals".
Sense dades de Catalunya
Enguany, a més, no hi ha dades de Catalunya, perquè els centres catalans van excloure de fer la prova un 23% de l'alumnat i la mostra ha quedat invalidada per no ser representativa, donat que els exclosos no podien ser més del 5%. Pedró no hi veu un drama perquè hi ha ja moltes dades i mecanismes d'avaluació propis per saber on estem i no anem a cegues, però ho veu preocupant com a indicador del "mal funcionament" del Departament d'Educació.
González, per la seva part, lamenta la "manca de cultura de l'avaluació" que hi veu a Catalunya. "Excloure tant alumnat vol dir que no hem entès que les proves PISA volen una fotografia completa; també de qui té necessitats especials i un pla individualitzat", apunta, per afegir que és "molt greu" el que ha passat.
Luri, per la seva part, descarta que aquest problema català hagi estat per "mala fe". El pedagog explica que PISA planteja que per participar calen sis anys d'escolarització, dels quals almenys dos en la llengua de la prova. Així mateix, el director del centre té potestat per decidir quins alumnes no estan capacitats per entendre la dinàmica i fer-la. En una classe de trenta alumnes, tres exclosos ja serien el 10%, i suposadament no es pot superar el 5%. "Em poso en la pell d'un director que veu que no tens tres sinó molts més", planteja Luri, que veu aquí l'explicació més raonable del que ha passat. "Gosaria posar la mà en el foc que pocs sistemes educatius compleixen totalment la norma del 5%. Hem picat d'una ingenuïtat terrible i a Catalunya hem organitzat un aldarull", resol.
Què fan els països amb millors resultats?
Així les coses, per on començar a resoldre aquest atzucac? Gregorio Luri manté que caldria fixar-se en els llocs amb millors resultats i tractar d'adoptar els seus mètodes. També qüestiona on s'ha posat el focus: "Finlàndia es plantejava com la solució a tots els problemes educatius i ara s'ha enfonsat. Sòria sempre ha tingut resultats superiors i ara continua a dalt. I tothom viatjava a Finlàndia i ningú a Sòria", planteja. Així, insta a fixar-se com fan les coses en casos on hi ha hagut millores, i posa els exemples de Galícia, Madrid, l'Aragó o Anglaterra. "L'endemà dels resultats de PISA, un conseller hauria de trucar als consellers dels llocs amb millors resultats a preguntar què fan bé", afirma.
Pedró, per la seva part, creu que preguntar-se què fan els països que sistemàticament sempre han estat al capdamunt dels rànquings, com ara Finlàndia, Estònia, Japó, Corea del Sud o la Xina, en realitat no ens dona claus d'interpretació. "Podries intentar mimetitzar el que fan ells, però no te'n sortiries perquè el teu context és totalment diferent", valora. Prats avisa, però, que PISA avalua competències i que els països asiàtics, que habitualment estan al capdavant, "entrenen els alumnes" expressament per passar la prova.
Així les coses, Pedró creu que cal fixar-se en els països que han millorat de manera substantiva, però, lamentablement, apunta que han estat poquíssims i així és difícil extreure lliçons. El cas de Turquia és clar, però perquè ha ampliat l'escola obligatòria. "Podem tenir grans orientacions, però difícilment tenim solucions màgiques que siguin aplicables universalment", valora l'acadèmic. Al fil, González avisa també que la política educativa és un conjunt més enllà que la suma de les peces i fa un símil amb una construcció de Lego: potser una cosa funciona en un país i si s'agafa i es posa en un altre, no encaixa.
Diàleg "sense condicions", consens, estabilitat i programes clars centre a centre
Prats conclou que en pocs anys no es resoldrà del "dèficit" de nivell acumulat i apunta que tot s'ha d'abordar des d'Infantil i Primària, incidint especialment en la comprensió lectora i el pensament crític i científic, amb un "treball de formigueta" que va per llarg. L'investigador afirma que hi ha molts espais de discussió i se sap què s'està fent a les escoles, de manera que els diagnòstics estan fets. Ara, doncs, cal posar sobre la taula "sense prejudicis" i confiar en els mestres. "No en els sindicats, perquè tenen els seus interessos corporatius determinats", avisa.
El professor de la UB lamenta, però, que el problema estructural és que els programes educatius estan subjectes al Govern de torn, de manera que no són al llarg termini i, quan canvia el partit que governa, a voltes els projectes o els informes d'experts amb propostes queden en un calaix. "No poden donar mai resultats en només dos o tres anys", sentència l'acadèmic que demana "consens i estabilitat" a l'educació amb programes de mínims a cinc o deu anys vista i sense tirar-se els plats al cap. "El tema polític contamina molt, i amb la polarització, no hi ha continuïtat", admet.
L'investigador creu que cal una revolució de fons: que la consellera d'Educació, Esther Niubó, qui ostenta el lideratge polític a l'educació catalana en aquests moments, convoqui totes les parts i estableixi un diàleg "llarg i sense condicions". La seva proposta passa per projectes clars, ben definits políticament i tècnicament, sòlids i estables escola per escola. I, per descomptat, posar els recursos econòmics i humans que calen.