La educación ha vuelto a poner en el centro del debate público esta semana por la publicación de los resultados de las pruebas PISA correspondientes a 2025. Esta evaluación internacional que realiza la OCDE muestra de nuevo la caída del nivel del alumnado en todo el mundo y, especialmente, en España, en lectura, matemáticas y ciencias. Estos días se han abordado los porqués, han rebrotado debates candentes y se ha iniciado la búsqueda de culpas. El Nacional ha consultado a diversos expertos para entender qué está pasando en las aulas y contraponer visiones ante el complejo reto que tiene el sistema educativo catalán por delante.
Enric Prats, profesor de Pedagogía en la Universitat de Barcelona (UB), valora en declaraciones a este diario que PISA "nos dice lo que ya sabíamos": desde al menos 2012 hay "un déficit importante" de nivell. Sheila González, también investigadora en la UB, resume que la prueba sirve especialmente para ver tendencias y que, en el caso español, se ha ido "en caída libre". En esta última edición, además, quien más cae es el alumnado más acomodado. Gregorio Luri, filósofo y pedagogo, lamenta que los resultados han sido una "profecía cumplida" y remite a las ediciones anteriores. "¿Para qué sirve PISA si nadie le hace caso?", se pregunta.
Determinar las causas de esta caída es difícil, como admiten todos los expertos consultados, dado que hay multitud de factores que intervienen a la vez. Además, avisan de que PISA mide rendimiento competencial en ciertas áreas, pero no aborda en profundidad las causas de los resultados, de manera que solo se pueden establecer correlaciones y trazar hipótesis indagando en el mar de datos que aporta.
"El nuevo coeficiente intelectual es la capacidad de atención"
Francesc Pedró, que es catedrático de políticas educativas en la Universitat Pompeu Fabra (UPF) y exanalista de la OCDE, apunta, en primer lugar, el auge de las pantallas y las redes sociales, que sustituyen la profundización en contenidos por "estimulación constante, rapidez, atenciones muy cortas y distracciones".
Sobre esto, Luri valora que hace tiempo que queda claro que "el nuevo coeficiente intelectual es la capacidad de atención". El pedagogo añade que en PISA se observa desde al menos 2009 cómo la cantidad de aciertos baja a medida que la prueba se prolonga. De hecho, explica que si se pone una pregunta al principio y otra exactamente igual al final, no es extraño que la primera se conteste bien y la segunda se haga mal, porque la atención se ha erosionado entretanto.
González pone sobre la mesa un estudio reciente realizado en Suecia. Las chicas habitualmente sacaban hasta ahora mejores resultados que los chicos, y se creía que era porque ellos a menudo tienen más distracción en casa, sobre todo los videojuegos. Ahora, sin embargo, se ha equiparado. No porque ellos hayan mejorado, sino porque ellas han bajado. Este estudio sueco apunta que las redes sociales, y especialmente TikTok, han cubierto esta función de distracción para ellas también y las están igualando a la baja. "No quiere decir que los niños sean más tontos, pero las competencias que evalúa PISA están pensadas para una sociedad prepantallas, con más capacidad de concentración", resuelve la académica.
Sobre la caída especialmente notable entre los alumnos con más ventaja social y económica, Pedró valora que los alumnos pudientes son los que tienen más facilidad para acceder a las tecnologías digitales y de beneficiarse delegando el aprendizaje a aplicaciones digitales como la inteligencia artificial. "Son los que primero acceden a un teléfono, y la presencia de la tecnología es más importante en su entorno social", explica. Sobre la cuestión, Luri aventura que las familias humildes cada vez dedican más recursos a completar la educación escolar de sus hijos, con profesores de repaso y otro apoyo.
González, por su parte, se muestra reticente con la tesis del mayor uso de la IA que han teorizado estos días autores como Lucas Gortazar. Ella apunta que, cruzando los datos de uso de IA con clase social, no se ven diferencias entre alumnos acomodados y más desfavorecidos. Además, habitualmente es el alumnado con más dificultades el que recurre más a la ayuda de la IA. Otra posible explicación, apunta la investigadora, es que los alumnos pudientes son los que pierden más porque son el percentil que mejor estaba y, por lo tanto, más recorrido tenía hacia abajo. De todos modos, avisa que es un fenómeno "sorprendente" y que hay que estudiarlo.
Manuel Fernández, investigador y profesor de Didáctica en la Universidad de Málaga, lamenta que se hablará mucho estos días de pantallas y de la IA, pero replica que países como Estonia, Singapur o Corea están muy digitalizados y han puntuado bien. La misma OCDE indica en el informe PISA que si se utiliza como soporte para trabajar y no para jugar, pueden ser una herramienta adecuada.
Pedró también valora que demonizar las pantallas y prohibir dispositivos no resuelve el problema y, de hecho, es importante también que el alumno tenga las competencias digitales que requiere el mundo actual. "La tecnología no puede estar ausente en la escuela que debe formar ciudadanos críticos y empoderados y a la vez con competencias digitales", apunta. "Si la escuela no enseña a educar el trato en las pantallas, ¿quién lo hará?", plantea, por su parte, Luri.
Otro motivo para el descenso general de nivel puede ser la pandemia de la COVID, apunta Pedró, aunque parezca que ya queda muy lejos. "Los efectos de un parón de uno o dos cursos académicos sin ir a la escuela son persistentes y se sentirán todavía también en la siguiente oleada de PISA", avisa. También señala que en el caso español tiene mucha incidencia también el elevado absentismo escolar, que en España es superior a la media de la OCDE.
A su vez, Enric Prats sostiene que el problema de comprensión lectora es clave y afecta a todas las demás áreas, porque "si el alumno no entiende el enunciado de un ejercicio, por mucha ciencia que sepa, no la podrá responder". Así las cosas, pone el foco sobre el papel de la lectura en nuestra sociedad. "No tenemos una sociedad adulta demasiado lectora. Los referentes que tenemos tampoco son demasiado positivos", apunta. Además, Prats avisa que el colectivo docente, que sirve de modelo a los alumnos, "no lee mucho porque no tiene tiempo".
Luri también reafirma la importancia de la lectura, para tener un bagaje mínimo de palabras y el conocimiento de a qué hacen referencia: "Si tienes un vocabulario muy pobre o se desconoce el contexto, cualquier texto se te hace pesado", resuelve. Y pone un ejemplo: un niño que no sabe nada de fútbol y su terminología, entenderá poca cosa leyendo una crónica deportiva. Sobre la cuestión, Pedró señala que son necesarios espacios desde la educación infantil para transmitir la pasión por la lectura.
"Muchos problemas no son pedagógicos, sino sociales"
Fernández, por su parte, avisa de que el colectivo adolescente es de los que más lee comparativamente con la población adulta y lamenta que ve muchos relatos injustificados contra los jóvenes, a la vez que cree que la caída no es tan "estrepitosa". Así, el académico cree que hay que poner el foco sobre la desigualdad creciente y cree que las preguntas que nos tenemos que hacer es si se está invirtiendo lo suficiente en educación y si se están poniendo los recursos donde toca. Recuerda, en este sentido, la falta de manos en los centros y el profesorado "desbordado".
Sobre esto, González también avisa de que la complejidad y diversidad de nivel, procedencias y situaciones socioeconómicas que hay en las aulas catalanas no es la misma que hace años. "Nos ha cambiado totalmente la población y en Catalunya tenemos un 30% de pobreza infantil. Esto es muy importante", apunta esta experta en desigualdad educativa, que señala que muchos problemas no son pedagógicos, sino sociales, de bienestar emocional o de precariedad en la familia. También, añade la investigadora, muchos alumnos tienen dificultades porque no hablan catalán y quizás solo un poco de castellano.
La experta señala que el sistema educativo está pensado para que haya el grueso del alumnado que tira solo y a los que tienen más dificultades se les hagan planes individuales. La realidad, sin embargo, es que ahora mismo en un aula de 25 alumnos, quizás una veintena tienen planes individuales. Sobre esto, González avisa de que la escuela ya no puede estar solo compuesta por maestros, sino que hacen falta profesionales de todo tipo de perfiles. Hace falta un replanteamiento de base, sentencia González.
Fernández añade otra explicación de la bajada en PISA: cada vez el alumnado se esfuerza menos en hacer las pruebas. Él lo atribuye al hecho de que en España hay una cultura escolar "muy academicista", de manera que el alumno está acostumbrado a que si una cosa no cuenta para nota, no es importante y no hay que esforzarse. También señala que los alumnos españoles lo hacen muy bien en preguntas que implican localizar información en un texto. Él cree que esto es ilustrativo, porque el trabajo que se hace en nuestras aulas es "reproductivo". Es decir, trabajos que consisten en buscar información y reproducirla sin ir más allá. "PISA les pide pensar un poco más, y puntúan menos", resuelve.
Por otro lado, Prats también plantea que la formación continuada del profesorado es "mínima". Su propuesta es una formación permanente a los maestros con agencias específicas dedicadas a ello, como en el caso de Portugal, y que haya suficientes incentivos. También señala que en Quebec la formación la hacen colegios profesionales, universidades, sindicatos, y lo ve preferible a que sea el mismo Departament d'Educació.
Sobre esto, Pedró cree que hay que implementar una carrera docente que incentive las buenas prácticas, más allá del incentivo salarial por la antigüedad. Los sistemas educativos que mejores resultados, apunta, "reconocen la pericia y el buen hacer", con una escala de júnior a sénior, similar al proceso que hay en las universidades, de ayudante a profesor y catedrático.
¿Se ha perdido la "cultura del esfuerzo"?
Otro elemento que pone sobre la mesa Pedró es que las pedagogías actuales aparte de los países europeos han ido perdiendo "la cultura del esfuerzo". En este sentido, señala que muchos países asiáticos, donde los valores del modelo tradicional de escuela todavía imperan —el respeto a la autoridad, la disciplina o el esfuerzo, precisa el académico—, aparecen en lo alto de los rankings de PISA. Además, explica que son valores promovidos por las mismas familias y que aquí se ha ido reduciendo la dedicación de las familias al acompañamiento educativo de sus hijos.
David Rabadà, que es profesor de Ciencias Geológicas en secundaria y escritor de varios libros sobre educación, culpa directamente de ello al modelo educativo de leyes como la LOGSE de 1990 o la LOMLOE de 2020. Rabadà sostiene que estas ponen en el centro las ideas de que los alumnos pueden aprender por sí mismos y que no hacen falta docentes especialistas. "Ahí empieza el problema", apunta.
El docente plantea que este modelo "competencial" y por proyectos ha rebajado la exigencia y el esfuerzo que tienen que hacer los alumnos. Rabadà insiste en que "no funciona" y explica que le llegan alumnos a 1.º de ESO sin capacidad de comprensión lectora ni de redacción. Cree que "el problema" de base está en Primaria: "Se montan cosas que son más lúdicas que no aprendizaje profundo a largo plazo", sostiene, y añade que "prácticamente ningún alumno repite en España hoy en día". El profesor de Geología asegura que todo ello es "un modelo impuesto" desde la administración y que hay presión en los centros para aplicarlo.
A su vez, Rabadà reivindica la importancia de la memoria y métodos como tomar apuntes y esquemas. "Si el alumno no retiene conocimientos a largo plazo, no puede desarrollar después capacidades para resolver problemas", sentencia. Así, recuerda que donde hay mejores resultados "tienen un currículum exigente, con exámenes, deberes y reválidas". "Los alumnos de allí se ponen las pilas y trabajan en casa y en la escuela. Esto está inventado desde hace muchos años", resume. Al respecto, lamenta que se le ha criticado despectivamente como "profesaurio" que añora la EGB. El docente rechaza querer volver a un modelo tradicional, sino a un modelo que "funcione". Argumenta que no hay que innovar por innovar, sino que esto va de "cambiar para mejorar". "Hay partes de la tradición que funcionan bien y las podemos aprovechar; otras, no", resuelve.
Luri, por su parte, lamenta que últimamente se han descuidado los conocimientos y la memorización porque se ha extendido la idea de que estos "están en internet y no hay que tenerlos en la cabeza, y, por lo tanto, hay que tener competencias generales". El pedagogo replica que estas no existen, que "son metafísica pura y dura". "Nos hemos olvidado de que no hay posibilidad de construir nada si no tienes herramientas de construcción. Si no hay conocimientos previos, no puedes poner de manifiesto ninguna competencia", añade. El pedagogo también mantiene que hay que trabajar problemas prácticos y la repetición de ejercicios: "Un experto lo es porque se ha encontrado miles de problemas a lo largo de su vida. Y cuando aparece uno nuevo, se acuerda de cuando ya se encontró uno parecido antes", resume.
"PISA mide las competencias de los alumnos. No cuadra al 100% con un modelo de escuela tradicional"
Manuel Fernández, por el contrario, argumenta que el modelo tradicional de libro de texto "nunca se ha marchado". Asimismo, lamenta que a menudo se remite a un pasado idílico que "nunca ha existido". También, al rememorar el pasado, avisa que a menudo se olvida de quienes no estaban en el aula y que la educación no era para todos. También rechaza los discursos que critican la Pedagogía con tono despectivo y avisa que a menudo se confunde el trabajo por proyectos con "cuestiones que han tenido que ver fundamentalmente con vender cosas" o que cuando se ha implementado, quizás no se ha hecho bien. Él asevera que la innovación debe ser de calidad y con criterios científicos que la sustenten. En cuanto a la escuela tradicional, el investigador también sostiene que en la educación se puede hablar de "convivencia, disciplina y democracia", pero que la palabra "autoridad" no puede asociarse a la educación.
Sheila González también cree que Catalunya ha hecho una apuesta clara por la innovación educativa, pero sostiene que cuando vas al aula, esto queda "muy aguado", porque depende mucho del centro y del docente. Lo mismo piensa Prats, que apunta que en el caso catalán, estos métodos están más implementados en Primaria, pero no tanto en Secundaria, donde las metodologías "son más bien antiguas, memorísticas".
Sobre las competencias, González defiende que el objetivo final de la educación "es que seamos competentes". "PISA te pide leer y comprender, no cálculos ni cosas complejas", espeta. En una dirección similar, Enric Prats y Francesc Pedró explican que la OCDE valora este modelo competencial y PISA está orientado en este sentido. "PISA mide las competencias de los alumnos. No cuadra al 100% con un modelo de escuela tradicional, centrada en la memorización", apunta Pedró. "Si nos vamos a métodos no colaborativos ni innovadores, todavía tendremos más distancia con las pruebas de la OCDE. Es un error absoluto", resume Prats.
Pedró también defiende el modelo competencial, al considerar que es un paso más allá que supera la escuela tradicional. "El contenido es necesario para desarrollar competencias, pero necesita ir más allá. Las competencias piden dominio del contenido y la capacidad de aplicarlo a la resolución de problemas", apunta, comparándolo con la parte teórica y práctica de aprender a conducir. "Si el regreso a la escuela tradicional quiere decir volvemos a la memorización de los contenidos solo, a mí no me parece que eso sea progreso. Si quiere decir devolver la cultura del esfuerzo y el placer de la lectura, pues no es incompatible con una escuela que promueve pedagogías innovadoras", sentencia el catedrático de la UPF.
Aparte, el catedrático de políticas educativas rechaza atribuir la bajada a una ley concreta como la LOMLOE de 2020, dado que PISA evalúa lo que el alumno ha aprendido "desde que nacieron" y "es difícil imaginar que un cambio legislativo pueda tener un efecto inmediato".
¿Lo que dice PISA va a misa?
Cada vez que hay resultados de PISA reaparecen voces que cuestionan la prueba, los marcos de su diseño y los bajos que puede tener la OCDE. Manuel Fernández defiende desacomplejadamente que hay que salirse. El académico explica que estar cuesta mucho dinero a la Administración pública para que después sea una herramienta que "se centra en el rendimiento académico", pero, argumenta, no aborda las causas ni indica hacia dónde ir. "¿Alguien conoce alguna mejora que haya producido PISA en algún sistema educativo del mundo? Ninguna real", asevera.
También lamenta que fomenta la "batalla cultural" alrededor de la educación y genera discursos que considera cuestionables contra la juventud o la pedagogía. Asimismo, sostiene que sus datos revisten la toma de decisiones sobre la educación por parte de los gobiernos en una cuestión meramente técnica y "extirpa" el debate sobre la parte "ideológica" que inherentemente tiene toda política educativa. "De neutral no tiene nada: cuando decide qué indicadores ver y cómo, ya lo está haciendo desde su visión de la educación", explica. Fernández remata señalando que la OCDE y los rankings parten de una premisa "mercantilista y neoliberal" y avisa que PISA se limita a "medir el rendimiento" de manera sesgada. "Si yo mañana llego a clase y dijera que quien no se sepa la lección recibirá 100 latigazos, el rendimiento académico se dispararía; pero el proceso educativo, no", ejemplifica.
Prats, por su parte, admite que PISA tiene sus bajos y que la OCDE es un organismo económico de carácter liberal, no un ente educativo. Por ejemplo, no mide contenido humanístico, artístico, de valores o de educación física. También que cuesta mucho dinero que podría destinarse a políticas educativas. Pero, por otro lado, añade que es un mecanismo "muy potente y muy bien hecho" y que salirse de él "significa quedarte al margen de lo que está pasando en el ámbito mundial" y no solucionaría nada. Pedró también admite "muchos defectos" en PISA y avisa de que no está hecho de acuerdo con los currículos que cada país sigue, de modo que hay "inadecuaciones" y que es una manera de "uniformizar" hacia las competencias importantes para la OCDE, "las que tienen valor de mercado". Sin embargo, el catedrático concluye que "vivimos mejor en un mundo en el que sabemos dónde estamos gracias a las comparaciones internacionales".
Sin datos de Catalunya
Este año, además, no hay datos de Catalunya, porque los centros catalanes excluyeron de hacer la prueba a un 23% del alumnado y la muestra ha quedado invalidada por no ser representativa, dado que los excluidos no podían ser más del 5%. Pedró no ve un drama porque ya hay muchos datos y mecanismos de evaluación propios para saber dónde estamos y no vamos a ciegas, pero lo ve preocupante como indicador del "mal funcionamiento" del Departament d'Educació.
González, por su parte, lamenta la "falta de cultura de la evaluación" que ve en Catalunya. "Excluir a tanto alumnado significa que no hemos entendido que las pruebas PISA quieren una fotografía completa; también de quien tiene necesidades especiales y un plan individualizado", apunta, para añadir que es "muy grave" lo que ha pasado.
Luri, por su parte, descarta que este problema catalán haya sido por "mala fe". El pedagogo explica que PISA plantea que para participar se necesitan seis años de escolarización, de los cuales al menos dos en la lengua de la prueba. Asimismo, el director del centro tiene potestad para decidir qué alumnos no están capacitados para entender la dinámica y hacerla. En una clase de treinta alumnos, tres excluidos ya serían el 10%, y supuestamente no se puede superar el 5%. "Me pongo en la piel de un director que ve que no tienes tres sino muchos más", plantea Luri, que ve aquí la explicación más razonable de lo que ha pasado. "Osaría poner la mano en el fuego que pocos sistemas educativos cumplen totalmente la norma del 5%. Hemos pecado de una ingenuidad terrible y en Catalunya hemos organizado un alboroto", resuelve.
¿Qué hacen los países con mejores resultados?
Así las cosas, ¿por dónde empezar a resolver este atolladero? Gregorio Luri mantiene que habría que fijarse en los lugares con mejores resultados y tratar de adoptar sus métodos. También cuestiona dónde se ha puesto el foco: "Finlandia se planteaba como la solución a todos los problemas educativos y ahora se ha hundido. Soria siempre ha tenido resultados superiores y ahora continúa arriba. Y todo el mundo viajaba a Finlandia y nadie a Soria", plantea. Así, insta a fijarse en cómo hacen las cosas en casos donde ha habido mejoras, y pone los ejemplos de Galicia, Madrid, Aragón o Inglaterra. "Al día siguiente de los resultados de PISA, un consejero debería llamar a los consejeros de los lugares con mejores resultados a preguntar qué hacen bien", afirma.
Pedró, por su parte, cree que preguntarse qué hacen los países que sistemáticamente siempre han estado en la cima de los rankings, como Finlandia, Estonia, Japón, Corea del Sur o China, en realidad no nos da claves de interpretación. "Podrías intentar mimetizar lo que hacen ellos, pero no te saldría porque tu contexto es totalmente diferente", valora. Prats avisa, sin embargo, que PISA evalúa competencias y que los países asiáticos, que habitualmente están a la cabeza, "entrenan a los alumnos" expresamente para pasar la prueba.
Así las cosas, Pedró cree que hay que fijarse en los países que han mejorado de manera sustantiva, pero, lamentablemente, apunta que han sido poquísimos y así es difícil extraer lecciones. El caso de Turquía es claro, pero porque ha ampliado la escuela obligatoria. "Podemos tener grandes orientaciones, pero difícilmente tenemos soluciones mágicas que sean aplicables universalmente", valora el académico. Al hilo, González avisa también que la política educativa es un conjunto más allá que la suma de las piezas y hace un símil con una construcción de Lego: quizás una cosa funciona en un país y si se coge y se pone en otro, no encaja.
Diálogo "sin condiciones", consenso, estabilidad y programas claros centro a centro
Prats concluye que en pocos años no se resolverá el "déficit" de nivel acumulado y apunta que todo debe abordarse desde Infantil y Primaria, incidiendo especialmente en la comprensión lectora y el pensamiento crítico y científico, con un "trabajo de hormiguita" que va para largo. El investigador afirma que hay muchos espacios de discusión y se sabe qué se está haciendo en las escuelas, de modo que los diagnósticos están hechos. Ahora, pues, hay que poner sobre la mesa "sin prejuicios" y confiar en los maestros. "No en los sindicatos, porque tienen sus intereses corporativos determinados", avisa.
El profesor de la UB lamenta, sin embargo, que el problema estructural es que los programas educativos están sujetos al Gobierno de turno, de modo que no son a largo plazo y, cuando cambia el partido que gobierna, a veces los proyectos o los informes de expertos con propuestas quedan en un cajón. "No pueden dar nunca resultados en solo dos o tres años", sentencia el académico que pide "consenso y estabilidad" en la educación con programas de mínimos a cinco o diez años vista y sin tirarse los trastos a la cabeza. "El tema político contamina mucho, y con la polarización, no hay continuidad", admite.
El investigador cree que hace falta una revolución de fondo: que la consellera d'Educació, Esther Niubó, quien ostenta el liderazgo político en la educación catalana en estos momentos, convoque a todas las partes y establezca un diálogo "largo y sin condiciones". Su propuesta pasa por proyectos claros, bien definidos políticamente y técnicamente, sólidos y estables escuela por escuela. Y, por supuesto, poner los recursos económicos y humanos que hacen falta.