El debate sobre la educación en Catalunya se ha intensificado en los últimos años. Los malos resultados en pruebas internacionales y domésticas, la preocupación creciente de las familias y el malestar expresado por una parte significativa del profesorado han situado el sistema educativo en el centro de la conversación pública.

Cuando este debate se enciende, a menudo deriva rápidamente hacia discusiones pedagógicas: metodologías, currículos, evaluación competencial o el papel de los exámenes. Son debates legítimos, pero también muy especializados, en los cuales no es fácil intervenir desde fuera del mundo educativo.

Pero, sin entrar en disputas pedagógicas, es posible identificar algunos problemas estructurales del sistema educativo catalán que son públicos, medibles y ampliamente reconocidos. Problemas que tienen que ver con la organización del sistema, con la composición social del alumnado o con la gestión del personal docente. Y es probablemente en estos factores donde hay que buscar buena parte de las dificultades actuales.

Una diversidad creciente dentro de las aulas

El primer elemento que hay que tener presente es la transformación del perfil del alumnado. Según datos del Departamento de Educación, actualmente un 36,6 % de los alumnos entre 3 y 16 años presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo, lo que representa más de 335.000 estudiantes. El dato es especialmente significativo porque se ha duplicado en solo tres años, pasando del 18,6 % en 2022 al 36,6 % en 2025. Es el territorio con mayor porcentaje de alumnos en esta situación. En parte esto responde a mejoras en los protocolos de detección. Pero, más allá de la causa, la realidad es que las escuelas tienen que afrontar hoy una diversidad educativa muy superior a la de hace solo una década.

Dentro de este colectivo conviven situaciones muy diferentes: unos 43.000 alumnos tienen necesidades educativas especiales vinculadas a discapacidades físicas, intelectuales o sensoriales, mientras que más de 290.000 presentan dificultades asociadas a contextos socioeconómicos o socioculturales desfavorecidos.

Es posible identificar algunos problemas estructurales del sistema educativo catalán que son públicos, medibles y ampliamente reconocidos

Este hecho tiene implicaciones evidentes: el sistema educativo ha pasado a asumir también funciones sociales que antes eran marginales en la escuela, desde la integración cultural del alumnado recién llegado hasta la gestión de situaciones de vulnerabilidad social o de apoyo emocional que tradicionalmente correspondían a otros ámbitos de las políticas públicas.

Segregación educativa y desigualdades sociales

Un segundo factor estructural es la relación entre segregación territorial, segregación social y segregación escolar.

En Catalunya estas tres dimensiones tienden a reforzarse mutuamente. Las dinámicas urbanas de las últimas décadas —marcadas en muchos casos por procesos de expulsión residencial de la clase media de algunos barrios— han tenido un impacto directo en la composición social de muchos centros educativos. El resultado es la existencia de un número importante de escuelas clasificadas como centros de alta o muy alta complejidad, donde se concentran muchas de las situaciones sociales más difíciles. En Catalunya cerca de uno de cada cuatro centros educativos está clasificado como centro de alta o muy alta complejidad —unos 730 centros en total—, una categoría que agrupa escuelas e institutos con una elevada concentración de alumnado vulnerable desde el punto de vista social o educativo. Además, están muy concentrados en el área y región metropolitanas de Barcelona y Tarragona, donde pueden representar un 40 %-45 % en muchos municipios.

Las evaluaciones del sistema muestran las diferencias de resultados académicos entre estos centros y el resto. Cuando esto pasa, el sistema educativo puede dejar de ser un instrumento de corrección de desigualdades y corre el riesgo de convertirse en un espacio donde estas desigualdades se reproducen.

La rotación constante del profesorado

Un tercer problema, menos visible en las estadísticas oficiales, es la inestabilidad de las plantillas docentes. Formalmente, la interinidad se ha reducido después de los procesos de estabilización de los últimos años. Pero este dato puede resultar engañoso. En realidad, más de la mitad de los docentes tienen destino provisional, lo que los convierte en potenciales participantes de los concursos de traslados.

Esto implica una rotación significativa del profesorado entre centros. En algunas escuelas esta rotación es especialmente elevada. Entre 2019 y 2022, en los centros de máxima complejidad, casi la mitad del claustro —un 45 %— fue sustituido, mientras que en escuelas con entornos socioeconómicos más favorables el porcentaje no superaba el 35 %. La consecuencia es clara: los centros que más necesitan estabilidad son precisamente los que menos tienen.

La sombra de una menor exigencia académica

Otro elemento presente en el debate educativo es la percepción de una reducción de los niveles de exigencia académica. Algunos datos contribuyen a alimentar esta percepción. El número de alumnos que obtienen el título de bachillerato con asignaturas suspendidas se ha duplicado en los últimos años, una posibilidad que se introdujo durante la pandemia y que posteriormente se ha consolidado. También, según los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, Catalunya es la comunidad autónoma con la tasa de repetición de curso más baja de España en las etapas de Secundaria Obligatoria (ESO). Hay todo un debate al respecto sobre la bondad o no de la medida, pero el dato no deja de ser significativo.

También se ha ampliado la diferencia entre la nota media del expediente de bachillerato y la calificación obtenida en las pruebas de acceso a la universidad, hecho que puede indicar una divergencia entre los criterios de evaluación internos del sistema educativo y los de los exámenes externos.

Sin entrar en debates pedagógicos, esta evolución contribuye a generar una percepción social cada vez más extendida: que los estándares académicos del sistema se han relajado.

La autonomía de centro: una reforma a medio camino

Durante años se presentó la autonomía de centro como una de las grandes palancas de transformación del sistema educativo catalán. La idea era simple: dar más capacidad de decisión a las direcciones de las escuelas e institutos para adaptarse a la realidad de su entorno y, a la vez, ser capaces de exigir más responsabilidades. En la práctica, sin embargo, esta autonomía nunca ha sido plena y se ha desplegado de manera desigual.

Paradójicamente, los centros con mayor complejidad social suelen tener menos capacidad real para ejercer esta autonomía, mientras que los centros situados en entornos más favorables disponen de más margen para desarrollar proyectos propios.

Los centros se encuentran a menudo entre directrices administrativas, resoluciones judiciales y presiones políticas contradictorias

Además, la autonomía de centro ha sido objeto de fuertes reticencias sindicales. El reciente acuerdo entre el Govern y algunos de los sindicatos apunta, de hecho, a una cierta recentralización de decisiones que reduce aún más este margen, en contra de todo lo que hasta ahora pregonaba la conselleria.

A esta incertidumbre institucional se ha añadido en los últimos años otro factor: la creciente judicialización de la política lingüística educativa. Mientras estamos a la espera de la decisión del Tribunal Constitucional sobre las leyes catalanas que intentan blindar la inmersión, las resoluciones judiciales sobre el uso de la lengua en la escuela han introducido un elemento de intervención externa en un ámbito en el cual había un consenso mayoritario. Más allá del debate lingüístico en sí mismo, el resultado es un sistema educativo sometido a un marco normativo cada vez más inestable, donde los centros se encuentran a menudo entre directrices administrativas, resoluciones judiciales y presiones políticas contradictorias. Esta situación difícilmente facilita la planificación educativa a largo plazo.

Algunas líneas de actuación evidentes

Desde una perspectiva de política pública, algunas líneas de actuación —y sin ningún ánimo de exhaustividad— parecen relativamente claras:

  • La primera es, obviamente, aumentar los recursos y concentrarlos sobre los centros de alta complejidad. En estos entornos, la presencia de trabajadores sociales, psicólogos, profesores de refuerzo o aulas de acogida es determinante y se debe intensificar. El núcleo del problema lo tenemos aquí.
  • Sería necesario introducir incentivos para que los docentes más experimentados trabajen en estos centros de mayor complejidad, evitando que se conviertan en espacios de rotación constante. Los centros con entornos sociales difíciles deben dejar de ser “centros de paso”.
  • En estos mismos centros es necesario reducir las ratios e introducir una cierta flexibilidad en el desarrollo del currículum para los alumnos con más dificultades. Esta flexibilidad no debería entenderse como una rebaja de los estándares académicos, sino como una adaptación de los ritmos de aprendizaje a una realidad escolar mucho más diversa. En contextos en los que una parte significativa del alumnado necesita más apoyo educativo, puede ser razonable alargar o dilatar los procesos de aprendizaje para que los estudiantes puedan alcanzar los niveles mínimos exigibles sin quedar expulsados prematuramente del sistema educativo.
  • Es necesario reducir la rotación del profesorado y estabilizar las plantillas, especialmente también, una vez más, en los centros de alta complejidad. Proyectos educativos exigentes y entornos sociales difíciles requieren equipos docentes estables y cohesionados. Si los claustros cambian constantemente, la capacidad del centro para desarrollar una estrategia educativa coherente queda inevitablemente limitada.
  • Igualmente importante es profesionalizar y reforzar el liderazgo de los equipos directivos. Las escuelas e institutos son organizaciones complejas que gestionan equipos numerosos, recursos públicos y situaciones sociales delicadas. Sin direcciones con capacidad real de gestión y estabilidad institucional, es difícil que los centros desarrollen proyectos educativos sólidos. O nos creemos la autonomía de centro y actuamos en consecuencia o dejamos de hacer proclamas vacías.
  • Reforzar la formación del profesorado para gestionar contextos educativos cada vez más diversos. Sería necesario integrar la formación dentro de los centros, especialmente en entornos de complejidad alta, potenciando formatos como: la observación entre docentes, la codocencia, la resolución de casos reales de centros, etc. La formación es más efectiva cuando se produce sobre problemas reales y no en entornos desconectados del aula.
  • Otra vía es mejorar la política de becas para los estudios no universitarios, una competencia que recientemente ha pasado a manos de la Generalitat y que puede tener un papel importante en la reducción del abandono escolar, hoy todavía excesivamente alto comparado con los estándares y objetivos europeos.
  • Finalmente, es necesario recuperar algunos consensos básicos: el nivel de exigencia académica que se espera del sistema, la jerarquía entre las funciones de la escuela (educativa, integradora, cohesión social, …), la estabilidad de las reglas de juego, el papel y el reconocimiento del profesorado y un marco lingüístico que ofrezca seguridad jurídica a los centros. Sin estos acuerdos mínimos, cualquier política educativa corre el riesgo de quedar atrapada en una sucesión de reformas parciales y tensiones recurrentes.

Una pregunta de fondo

Muchas de las dificultades del sistema educativo catalán son conocidas desde hace años. Los datos son públicos, los diagnósticos también y el debate social es intenso. Sin embargo, la sensación que a menudo queda es la de un sistema que no avanza. La suma de tensiones pedagógicas, reivindicaciones sindicales, cambios de criterio constantes y reformas a medio desplegar salpimentado con decisiones judiciales desestabilizadoras plantea inevitablemente una cuestión de fondo. Después del reciente acuerdo sindical y en un contexto en que la autonomía de centro —nunca plenamente desarrollada— parece quedar aún más limitada, la pregunta es inevitable:

¿Tiene realmente el Govern un modelo educativo claro para el país? O, dicho de otra manera: ¿hacia dónde quiere ir el sistema educativo catalán?