El debat sobre l’educació a Catalunya s’ha intensificat en els darrers anys. Els mals resultats en proves internacionals i domèstiques, la preocupació creixent de les famílies i el malestar expressat per una part significativa del professorat han situat el sistema educatiu al centre de la conversa pública.

Quan aquest debat s’encén, sovint deriva ràpidament cap a discussions pedagògiques: metodologies, currículums, avaluació competencial o el paper dels exàmens. Són debats legítims, però també molt especialitzats, en els quals no és fàcil intervenir des de fora del món educatiu.

Però, sense entrar en disputes pedagògiques, és possible identificar alguns problemes estructurals del sistema educatiu català que són públics, mesurables i àmpliament reconeguts. Problemes que tenen a veure amb l’organització del sistema, amb la composició social de l’alumnat o amb la gestió del personal docent. I és probablement en aquests factors on cal buscar bona part de les dificultats actuals.

Una diversitat creixent dins de les aules

El primer element que cal tenir present és la transformació del perfil de l’alumnat. Segons dades del Departament d’Educació, actualment un 36,6% dels alumnes entre 3 i 16 anys presenten alguna necessitat específica de suport educatiu, cosa que representa més de 335.000 estudiants. La dada és especialment significativa perquè s’ha duplicat en només tres anys, passant del 18,6% el 2022 al 36,6% el 2025. És el territori amb major percentatge d’alumnes en aquesta situació. En part això respon a millores en els protocols de detecció. Però, més enllà de la causa, la realitat és que les escoles han d’afrontar avui una diversitat educativa molt superior a la de fa només una dècada.

Dins d’aquest col·lectiu conviuen situacions molt diferents: uns 43.000 alumnes tenen necessitats educatives especials vinculades a discapacitats físiques, intel·lectuals o sensorials, mentre que més de 290.000 presenten dificultats associades a contextos socioeconòmics o socioculturals desfavorits.

És possible identificar alguns problemes estructurals del sistema educatiu català que són públics, mesurables i àmpliament reconeguts

Aquest fet té implicacions evidents: el sistema educatiu ha passat a assumir també funcions socials que abans eren marginals a l’escola, des de la integració cultural de l’alumnat nouvingut fins a la gestió de situacions de vulnerabilitat social o de suport emocional que tradicionalment corresponien a altres àmbits de les polítiques públiques.

Segregació educativa i desigualtats socials

Un segon factor estructural és la relació entre segregació territorial, segregació social i segregació escolar.

A Catalunya aquestes tres dimensions tendeixen a reforçar-se mútuament. Les dinàmiques urbanes de les darreres dècades —marcades en molts casos per processos d’expulsió residencial de la classe mitjana d’alguns barris— han tingut un impacte directe en la composició social de molts centres educatius. El resultat és l’existència d’un nombre important d’escoles classificades com a centres d’alta o molt alta complexitat, on es concentren moltes de les situacions socials més difícils. A Catalunya prop d’un de cada quatre centres educatius està classificat com a centre d’alta o molt alta complexitat —uns 730 centres en total—, una categoria que agrupa escoles i instituts amb una elevada concentració d’alumnat vulnerable des del punt de vista social o educatiu. A més, estan molt concentrats a l’àrea i regió metropolitanes de Barcelona i Tarragona, on poden representar un 40%-45% en molts municipis.

Les avaluacions del sistema mostren les diferències de resultats acadèmics entre aquests centres i la resta. Quan això passa, el sistema educatiu pot deixar de ser un instrument de correcció de desigualtats i corre el risc de convertir-se en un espai on aquestes desigualtats es reprodueixen.

La rotació constant del professorat

Un tercer problema, menys visible en les estadístiques oficials, és la inestabilitat de les plantilles docents. Formalment, la interinitat s’ha reduït després dels processos d’estabilització dels darrers anys. Però aquesta dada pot resultar enganyosa. En realitat, més de la meitat dels docents tenen destinació provisional, cosa que els converteix en potencials participants dels concursos de trasllats.

Això implica una rotació significativa del professorat entre centres. En algunes escoles aquesta rotació és especialment elevada. Entre 2019 i 2022, als centres de màxima complexitat gairebé la meitat del claustre —un 45%— va ser substituït, mentre que en escoles amb entorns socioeconòmics més favorables el percentatge no superava el 35%. La conseqüència és clara: els centres que més necessiten estabilitat són precisament els que menys en tenen.

L’ombra d’una menor exigència acadèmica

Un altre element present en el debat educatiu és la percepció d’una reducció dels nivells d’exigència acadèmica. Algunes dades contribueixen a alimentar aquesta percepció. El nombre d’alumnes que obtenen el títol de batxillerat amb assignatures suspeses s’ha duplicat en els darrers anys, una possibilitat que es va introduir durant la pandèmia i que posteriorment s’ha consolidat. També, segons les dades del Ministeri d'Educació i Formació Professional, Catalunya és la comunitat autònoma amb la taxa de repetició de curs més baixa d'Espanya en les etapes de Secundària Obligatòria (ESO). Hi ha tot un debat al respecte sobre la bondat o no de la mesura, però la dada no deixa de ser significativa.

També s’ha ampliat la diferència entre la nota mitjana de l’expedient de batxillerat i la qualificació obtinguda a les proves d’accés a la universitat, fet que pot indicar una divergència entre els criteris d’avaluació interns del sistema educatiu i els dels exàmens externs.

Sense entrar en debats pedagògics, aquesta evolució contribueix a generar una percepció social cada vegada més estesa: que els estàndards acadèmics del sistema s’han relaxat.

L’autonomia de centre: una reforma a mig camí

Durant anys es va presentar l’autonomia de centre com una de les grans palanques de transformació del sistema educatiu català. La idea era simple: donar més capacitat de decisió a les direccions de les escoles i instituts per adaptar-se a la realitat del seu entorn i alhora, ser capaços d’exigir més responsabilitats. En la pràctica, però, aquesta autonomia mai no ha estat plena i s’ha desplegat de manera desigual.

Paradoxalment, els centres amb més complexitat social acostumen a tenir menys capacitat real per exercir aquesta autonomia, mentre que els centres situats en entorns més favorables disposen de més marge per desenvolupar projectes propis.

Els centres es troben sovint entre directrius administratives, resolucions judicials i pressions polítiques contradictòries

A més, l’autonomia de centre ha estat objecte de fortes reticències sindicals. El recent acord entre el Govern i alguns dels sindicats apunten, de fet, a una certa recentralització de decisions que redueix encara més aquest marge, en contra de tot el que fins ara pregonava la conselleria.

A aquesta incertesa institucional s’hi ha afegit en els darrers anys un altre factor: la creixent judicialització de la política lingüística educativa. Mentre estem a l’espera de la decisió del Tribunal Constitucional sobre les lleis catalanes que intenten blindar la immersió, les resolucions judicials sobre l’ús de la llengua a l’escola han introduït un element d’intervenció externa en un àmbit en el qual hi havia un consens majoritari. Més enllà del debat lingüístic en si mateix, el resultat és un sistema educatiu sotmès a un marc normatiu cada vegada més inestable, on els centres es troben sovint entre directrius administratives, resolucions judicials i pressions polítiques contradictòries. Aquesta situació difícilment facilita la planificació educativa a llarg termini.

Algunes línies d’actuació evidents

Des d’una perspectiva de política pública, algunes línies d’actuació -i sense cap ànim d’exhaustivitat- semblen relativament clares:

  • La primera és, òbviament, augmentar els recursos i concentrar-los sobre els centres d’alta complexitat. En aquests entorns la presència de treballadors socials, psicòlegs, professors de reforç o aules d’acollida és determinant i s’ha d’intensificar. El nucli del problema el tenim aquí.
  • Caldria introduir incentius perquè els docents més experimentats treballin en aquests centres de major complexitat, evitant que es converteixin en espais de rotació constant. Els centres amb entorns socials difícils han de deixar de ser “centres de pas”.
  • En aquests mateixos centres cal reduir les ràtios i introduir una certa flexibilitat en el desenvolupament del currículum pels alumnes amb més dificultats. Aquesta flexibilitat no hauria d’entendre’s com una rebaixa dels estàndards acadèmics, sinó com una adaptació dels ritmes d’aprenentatge a una realitat escolar molt més diversa. En contextos en què una part significativa de l’alumnat necessita més suport educatiu, pot ser raonable allargar o dilatar els processos d’aprenentatge perquè els estudiants puguin assolir els nivells mínims exigibles sense quedar expulsats prematurament del sistema educatiu.
  • Cal reduir la rotació del professorat i estabilitzar les plantilles, especialment també, un cop més, als centres d’alta complexitat. Projectes educatius exigents i entorns socials difícils requereixen equips docents estables i cohesionats. Si els claustres canvien constantment, la capacitat del centre per desenvolupar una estratègia educativa coherent queda inevitablement limitada.
  • Igualment important és professionalitzar i reforçar el lideratge dels equips directius. Les escoles i instituts són organitzacions complexes que gestionen equips nombrosos, recursos públics i situacions socials delicades. Sense direccions amb capacitat real de gestió i estabilitat institucional, és difícil que els centres desenvolupin projectes educatius sòlids. O ens creiem l’autonomia de centre i, actuem en conseqüència, o deixem de fer proclames buides.
  • Reforçar la formació del professorat per gestionar contextos educatius cada vegada més diversos. Caldria integrar la formació dins dels centres, especialment en entorns de complexitat alta potenciant formats com: l'observació entre docents, la codocència, resolució de casos reals de centres, etc. La formació és més efectiva quan es produeix sobre problemes reals i no en entorns desconnectats de l’aula.
  • Una altra via és millorar la política de beques per als estudis no universitaris, una competència que recentment ha passat a mans de la Generalitat i que pot tenir un paper important en la reducció de l’abandonament escolar, avui encara excessivament alt comparat amb els estàndards i objectius europeus.
  • Finalment, cal recuperar alguns consensos bàsics: el nivell d’exigència acadèmica que s’espera del sistema, la jerarquia entre les funcions de l’escola (educativa, integradora, cohesió social, ...), l’estabilitat de les regles de joc, el paper i el reconeixement del professorat i un marc lingüístic que ofereixi seguretat jurídica als centres. Sense aquests acords mínims, qualsevol política educativa corre el risc de quedar atrapada en una successió de reformes parcials i tensions recurrents.

Una pregunta de fons

Moltes de les dificultats del sistema educatiu català són conegudes des de fa anys. Les dades són públiques, els diagnòstics també i el debat social és intens. Tanmateix, la sensació que sovint queda és la d’un sistema que no avança. La suma de tensions pedagògiques, reivindicacions sindicals, canvis de criteri constants i reformes a mig desplegar salpebrat amb decisions judicials desestabilitzadores planteja inevitablement una qüestió de fons. Després del recent acord sindical i en un context en què l’autonomia de centre —mai plenament desenvolupada— sembla quedar encara més limitada, la pregunta és inevitable:

Té realment el Govern un model educatiu clar per al país? O, dit d’una altra manera: cap a on vol anar el sistema educatiu català?