Hay rectificaciones políticas que merecen ser celebradas y hay otras que, antes de provocar ningún aplauso, deberían obligarnos a exigir explicaciones. La decisión del Departamento de Educación de recuperar las lecturas obligatorias comunes en el bachillerato pertenece inequívocamente a la segunda categoría. Cuando una administración vuelve a instaurar aquello que ella misma había decidido retirar apenas unos cursos atrás, la cuestión ya no es tan solo si la nueva medida es acertada. La pregunta incómoda es otra: ¿quién decidió que podíamos prescindir de ellas, con qué argumentos, sobre qué evidencia y asumiendo qué consecuencias?

A partir del curso 2027-2028, los alumnos de bachillerato volverán a tener un conjunto de lecturas comunes de lengua catalana y castellana establecidas por el Departamento. El giro coincide, además, con una reivindicación renovada de los llamados aprendizajes fundamentales. La Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya sitúa ahora en el centro conceptos tan poco revolucionarios como la lectura, la escritura, la ortografía, el vocabulario académico, el cálculo mental, la atención, los conocimientos sólidos y la práctica sistemática.

Leerlo produce una extraña mezcla de alivio y perplejidad. Conocimientos sólidos. Comprensión lectora. Escritura. Ortografía. Concentración. Práctica. Hemos necesitado años de reformas curriculares, debates metodológicos y sofisticación terminológica para redescubrir aquello que cualquier maestro de hace cincuenta o setenta años habría considerado elemental. Quizás el problema no es que hayamos innovado demasiado, sino que en algún momento empezamos a confundir modernizar con cuestionar sistemáticamente todo aquello que ya funcionaba.

Y es aquí cuando me sale una pregunta mucho menos académica: ¿quién fue el iluminado que un buen día se levantó y pensó que nuestras criaturas no necesitaban leer? Evidentemente, nadie vetó los libros ni decretó que los alumnos abandonaran la literatura. Afirmarlo sería una caricatura fácil. Lo que se hizo fue prescindir de un corpus prescriptivo compartido y trasladar a los centros una parte mucho mayor de la selección de las obras. Pero esta precisión no resuelve la cuestión esencial: ¿de verdad nadie previó que, sin unos referentes comunes, podíamos acabar rebajando la exigencia, fragmentando el bagaje cultural de los alumnos y convirtiendo en variable aquello que el sistema debería garantizar?

Hemos necesitado tres cursos para redescubrir una obviedad: leer importa

El Decreto 171/2022, de 20 de septiembre, definió un currículo de bachillerato competencial y flexible. En el ámbito literario, articuló el aprendizaje en torno a la lectura autónoma y la lectura guiada, con el objetivo de que el alumnado configurara un itinerario lector progresivamente más rico en diversidad, complejidad y calidad, a la vez que trabajaba obras relevantes del patrimonio literario. Sobre el papel, todo suena impecable. Los objetivos son nobles, la terminología es atractiva y las intenciones resultan difíciles de discutir.

Pero las políticas educativas no deberían ser juzgadas por la elegancia de su redactado, sino por lo que garantizan en las aulas.

Una cosa es fomentar la autonomía lectora y otra muy diferente confiar en que esta autonomía apuntale por sí misma niveles crecientes de dificultad. Nosotros, los adultos, ¿siempre escogemos aquello que nos exige más, nos incomoda intelectualmente y nos obliga a salir de nuestra zona de confort? ¿O también sucumbimos al contenido fácil, inmediato y previsible? ¿Por qué prodigio psicológico íbamos a esperar que los adolescentes actuaran de manera diferente?

La razón de ser de la escuela no es simplemente ofrecernos aquello que ya nos gusta. Si esta fuera su función, podríamos permitir que cada alumno decidiera qué ecuaciones quiere resolver, qué períodos históricos le parecen lo suficientemente interesantes o qué normas ortográficas considera adecuadas a sus intereses. Educar consiste también en conducirnos hacia donde probablemente no llegaríamos solos, en obligarnos a atravesar una dificultad y en permitirnos descubrir, después del esfuerzo, por qué valía la pena haberla superado.

Leer es exactamente eso. Una novela de trescientas páginas reclama tiempo y continuidad. Un poema puede obligarnos a volver cuatro veces sobre un mismo verso. Una obra escrita con una lengua más rica que la cotidiana nos fuerza a ampliar vocabulario, reconstruir contextos, interpretar matices y mantener la atención. No todo tiene que ser divertido al primer minuto, accesible sin esfuerzo ni compatible con una sociedad que ha convertido la gratificación inmediata en una expectativa casi permanente.

Y los datos ya nos tendrían que haber hecho extremadamente prudentes. Según el indicador oficial del Departamento de Educación sobre alumnado de quince años con bajo rendimiento, a partir de las pruebas PISA, el 29% de los estudiantes catalanes no alcanzaba el nivel 2 en comprensión lectora en 2022. En 2018 eran el 21% y en 2015, el 15,4%. En solo siete años, la proporción prácticamente se duplicó.

La razón de ser de la escuela no es simplemente ofrecernos aquello que ya nos gusta

No sería riguroso atribuir este deterioro a la posterior desaparición de las lecturas comunes. Las fechas no lo permiten y los problemas de nuestro sistema educativo son mucho más complejos. Pero es precisamente esta cronología la que hace aún más difícil entender la decisión. Si ya sabíamos que la comprensión lectora empeoraba, ¿aquel era realmente el momento adecuado para debilitar uno de los instrumentos que aseguraban referentes compartidos? Ante un porcentaje de bajo rendimiento que había pasado del 15,4% al 29%, ¿la respuesta tenía que consistir en reforzar la exigencia común o en confiar en que la flexibilidad acabaría resolviendo aquello que los datos ya nos advertían que no iba bien?

Quizás lo que nos incomoda es una palabra tan elemental como exigir. Durante demasiado tiempo, memorizar ha parecido sospechoso, repetir podía sonar obsoleto y obligar a un adolescente a finalizar un libro que no le entusiasmaba en la página veinte corría el riesgo de ser interpretado como una práctica poco estimulante. Pero educar no es tan solo seducir, acompañar y adaptar. También es pedir constancia, tolerar la frustración, ampliar los límites de lo que sabemos y comprender que el conocimiento requiere a menudo una disciplina que no proporciona ninguna recompensa inmediata.

Esta exigencia es aún más necesaria en una sociedad gobernada por la velocidad. Nuestros adolescentes conviven con vídeos breves, notificaciones constantes, plataformas que compiten por cada segundo de su atención y algoritmos que aprenden rápidamente qué les gusta para servirles más. Ante este ecosistema, ¿la escuela tenía que imitar aún más la inmediatez o convertirse precisamente en el espacio donde aprender que el mundo también exige lentitud, profundidad, paciencia y concentración?

La cuestión, además, no es solo cultural. También es profundamente social. Quien crece en una casa llena de libros, con adultos que leen, recomiendan autores y conversan sobre cultura, parte con una ventaja considerable. Pero, ¿qué pasa con el alumno que no dispone de este entorno? ¿Le encomendamos que construya autónomamente su identidad lectora y confiamos en que, por algún tipo de milagro, acabe llegando a los mismos textos y al mismo nivel de complejidad? Si la escuela no garantiza determinados mínimos culturales comunes, ¿quién los garantizará?

Un corpus compartido no sirve solo para preparar un examen. También asegura que, independientemente del instituto, del código postal o de la biblioteca familiar, todos los alumnos se enfrentarán a un cierto grado de exigencia y compartirán algunos referentes. Podemos discutir qué obras deben figurar, renovar periódicamente la selección, incorporar más autoras, ampliar perspectivas o equilibrar clásicos y contemporáneos. Este debate es necesario. Lo que cuesta mucho más de defender es que abandonar el marco común fuera interpretado automáticamente como un paso adelante.

Y aquí llegamos a lo que me parece más grave de todo este episodio. No es solo la decisión, sino la falta de rendición de cuentas que acompaña a tantas reformas educativas. Una administración modifica un modelo, lo despliega, cambia después elementos sustanciales y continuamos adelante como si no hubiera pasado nada. ¿Qué evaluación se ha hecho? ¿Qué indicadores se establecieron? ¿Qué resultados se esperaban? ¿Qué ha funcionado y qué no? ¿Qué evidencias han motivado la rectificación?

¿Por qué, en este país, todavía cuesta tanto que alguien responda cuando las políticas educativas obligan a volver al punto de partida?

¿Por qué las reformas educativas tienen responsables, discursos, ruedas de prensa y grandes palabras cuando se anuncian, pero se vuelven misteriosamente impersonales cuando llega la hora de deshacerlas?

Esto no va, en ningún caso, de organizar ninguna caza de brujas ni de reclamar dimisiones automáticas. Se trata de algo mucho más serio. En cualquier organización mínimamente rigurosa, una decisión estratégica que se implanta y al cabo de pocos años se modifica deja una traza de hipótesis, objetivos, indicadores, resultados, errores y aprendizajes. En una empresa, ningún consejo de administración aceptaría indefinidamente que se alteraran procesos críticos, se comprobara después que hay que recuperarlos y nadie explicara qué había pasado. ¿Por qué deberíamos exigir menos cuando lo que gestionamos es la educación de nuestros hijos?

Porque detrás de cada experimento curricular no hay conceptos abstractos. Hay chicos y chicas que solo tendrán quince, dieciséis o diecisiete años una vez. No pueden recuperar retroactivamente un curso cuando, cuatro años después, la Administración concluye que aquello que había relativizado era, fíjate, fundamental. Quizás esto es lo que más indigna: la facilidad con que convertimos generaciones enteras en campo de pruebas de nuestras convicciones pedagógicas.

Antes de confeccionar la nueva lista de lecturas obligatorias, quizás deberíamos preparar también un ejercicio de comprensión lectora para los responsables del sistema. Recuperar las decisiones adoptadas, contrastar los objetivos con los resultados y responder sin eufemismos. ¿Quién lo decidió? ¿Con qué evidencia? ¿Qué se evaluó? ¿Qué hemos aprendido? ¿Y quién asume la responsabilidad cuando la Administración acaba recuperando aquello que había decidido dejar atrás?

Porque volver a los libros es una buena noticia. Haber necesitado tres cursos para redescubrir que leer sigue siendo esencial es mucho más difícil de celebrar. El problema ya no es solo quién decidió que las lecturas obligatorias eran prescindibles. El problema es por qué, en este país, todavía cuesta tanto que alguien responda cuando las políticas educativas obligan a volver al punto de partida.