Hi ha rectificacions polítiques que mereixen ser celebrades i n’hi ha d’altres que, abans de provocar cap aplaudiment, haurien d’obligar-nos a exigir explicacions. La decisió del Departament d’Educació de recuperar les lectures obligatòries comunes al batxillerat pertany inequívocament a la segona categoria. Quan una administració torna a instaurar allò que ella mateixa havia decidit retirar a penes uns cursos enrere, la qüestió ja no és tan sols si la nova mesura és encertada. La pregunta incòmoda és una altra: qui va decidir que podíem prescindir-ne, amb quins arguments, sobre quina evidència i assumint quines conseqüències?

A partir del curs 2027-2028, els alumnes de batxillerat tornaran a tenir un conjunt de lectures comunes de llengua catalana i castellana establertes pel Departament. El gir coincideix, a més, amb una reivindicació renovada dels anomenats aprenentatges fonamentals. La Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya situa ara al centre conceptes tan poc revolucionaris com la lectura, l’escriptura, l’ortografia, el vocabulari acadèmic, el càlcul mental, l’atenció, els coneixements sòlids i la pràctica sistemàtica.

Llegir-ho produeix una estranya barreja d’alleujament i perplexitat. Coneixements sòlids. Comprensió lectora. Escriptura. Ortografia. Concentració. Pràctica. Hem necessitat anys de reformes curriculars, debats metodològics i sofisticació terminològica per redescobrir allò que qualsevol mestre de fa cinquanta o setanta anys hauria considerat elemental. Potser el problema no és que hàgim innovat massa, sinó que en algun moment vam començar a confondre modernitzar amb qüestionar sistemàticament tot allò que ja funcionava.

I és aquí quan em surt una pregunta molt menys acadèmica: qui va ser l'il·luminat que un bon dia es va llevar i va pensar que les nostres criatures no necessitaven llegir? Evidentment, ningú no va vetar els llibres ni va decretar que els alumnes abandonessin la literatura. Afirmar-ho seria una caricatura fàcil. El que es va fer va ser prescindir d’un corpus prescriptiu compartit i traslladar als centres una part molt més gran de la selecció de les obres. Però aquesta precisió no resol la qüestió essencial: de debò ningú no va preveure que, sense uns referents comuns, podíem acabar rebaixant l’exigència, fragmentant el bagatge cultural dels alumnes i convertint en variable allò que el sistema hauria de garantir?

Hem necessitat tres cursos per redescobrir una obvietat: llegir importa

El Decret 171/2022, de 20 de setembre, va definir un currículum de batxillerat competencial i flexible. En l’àmbit literari, va articular l’aprenentatge entorn de la lectura autònoma i la lectura guiada, amb l’objectiu que l’alumnat configurés un itinerari lector progressivament més ric en diversitat, complexitat i qualitat, alhora que treballava obres rellevants del patrimoni literari. Sobre el paper, tot sona impecable. Els objectius són nobles, la terminologia és atractiva i les intencions resulten difícils de discutir.

Però les polítiques educatives no haurien de ser jutjades per l’elegància del seu redactat, sinó pel que garanteixen a les aules.

Una cosa és fomentar l’autonomia lectora i una altra de molt diferent confiar que aquesta autonomia apuntali per si mateixa nivells creixents de dificultat. Nosaltres, els adults, sempre escollim allò que ens exigeix més, ens incomoda intel·lectualment i ens obliga a sortir de la nostra zona de confort? O també sucumbim al contingut fàcil, immediat i previsible? Per quin prodigi psicològic havíem d’esperar que els adolescents actuessin de manera diferent?

La raó de ser de l’escola no és simplement oferir-nos allò que ja ens agrada. Si aquesta fos la seva funció, podríem permetre que cada alumne decidís quines equacions vol resoldre, quins períodes històrics li semblen prou interessants o quines normes ortogràfiques considera adequades als seus interessos. Educar consisteix també a conduir-nos cap allà on probablement no arribaríem sols, a obligar-nos a travessar una dificultat i a permetre’ns descobrir, després de l’esforç, per què valia la pena haver-la superada.

Llegir és exactament això. Una novel·la de tres-centes pàgines reclama temps i continuïtat. Un poema pot obligar-nos a tornar quatre vegades sobre un mateix vers. Una obra escrita amb una llengua més rica que la quotidiana ens força a ampliar vocabulari, reconstruir contextos, interpretar matisos i mantenir l’atenció. No tot ha de ser divertit al primer minut, accessible sense esforç ni compatible amb una societat que ha convertit la gratificació immediata en una expectativa gairebé permanent.

I les dades ja ens haurien hagut de fer extremadament prudents. Segons l’indicador oficial del Departament d’Educació sobre alumnat de quinze anys amb rendiment baix, a partir de les proves PISA, el 29% dels estudiants catalans no assolia el nivell 2 en comprensió lectora el 2022. El 2018 eren el 21% i el 2015, el 15,4%. En només set anys, la proporció pràcticament es va duplicar.

La raó de ser de l’escola no és simplement oferir-nos allò que ja ens agrada

No seria rigorós atribuir aquest deteriorament a la desaparició posterior de les lectures comunes. Les dates no ho permeten i els problemes del nostre sistema educatiu són molt més complexos. Però és precisament aquesta cronologia la que fa encara més difícil entendre la decisió. Si ja sabíem que la comprensió lectora empitjorava, aquell era realment el moment adequat per afeblir un dels instruments que asseguraven referents compartits? Davant d’un percentatge de baix rendiment que havia passat del 15,4% al 29%, la resposta havia de consistir a reforçar l’exigència comuna o a confiar que la flexibilitat acabaria resolent allò que les dades ja ens advertien que no anava bé?

Potser el que ens incomoda és una paraula tan elemental com exigir. Durant massa temps, memoritzar ha semblat sospitós, repetir podia sonar obsolet i obligar un adolescent a finalitzar un llibre que no l’entusiasmava a la pàgina vint corria el risc de ser interpretat com una pràctica poc estimulant. Però educar no és tan sols seduir, acompanyar i adaptar. També és demanar constància, tolerar la frustració, ampliar els límits del que sabem i comprendre que el coneixement requereix sovint una disciplina que no proporciona cap recompensa immediata.

Aquesta exigència és encara més necessària en una societat governada per la velocitat. Els nostres adolescents conviuen amb vídeos breus, notificacions constants, plataformes que competeixen per cada segon de la seva atenció i algoritmes que aprenen ràpidament què els agrada per servir-los-en més. Davant d’aquest ecosistema, l’escola havia d’imitar encara més la immediatesa o convertir-se precisament en l’espai on aprendre que el món també exigeix lentitud, profunditat, paciència i concentració?

La qüestió, a més, no és només cultural. També és profundament social. Qui creix en una casa plena de llibres, amb adults que llegeixen, recomanen autors i conversen sobre cultura, parteix amb un avantatge considerable. Però què passa amb l’alumne que no disposa d’aquest entorn? Li encomanem que construeixi autònomament la seva identitat lectora i confiem que, per alguna mena de miracle, acabi arribant als mateixos textos i al mateix nivell de complexitat? Si l’escola no garanteix determinats mínims culturals comuns, qui els garantirà?

Un corpus compartit no serveix només per preparar un examen. També assegura que, independentment de l’institut, del codi postal o de la biblioteca familiar, tots els alumnes s’enfrontaran a un cert grau d’exigència i compartiran alguns referents. Podem discutir quines obres hi han de figurar, renovar-ne periòdicament la selecció, incorporar més autores, ampliar perspectives o equilibrar clàssics i contemporanis. Aquest debat és necessari. El que costa molt més de defensar és que abandonar el marc comú fos interpretat automàticament com un pas endavant.

I aquí arribem al que em sembla més greu de tot aquest episodi. No és només la decisió, sinó la manca de rendició de comptes que acompanya tantes reformes educatives. Una administració modifica un model, el desplega, en canvia després elements substancials i continuem endavant com si no hagués passat res. Quina avaluació se n’ha fet? Quins indicadors es van establir? Quins resultats s’esperaven? Què ha funcionat i què no? Quines evidències han motivat la rectificació?

Per què, en aquest país, encara costa tant que algú respongui quan les polítiques educatives obliguen a tornar al punt de partida?

Per què les reformes educatives tenen responsables, discursos, rodes de premsa i grans paraules quan s’anuncien, però esdevenen misteriosament impersonals quan arriba l’hora de desfer-les?

Això no va, en cap cas, d’organitzar cap caça de bruixes ni de reclamar dimissions automàtiques. Es tracta d’una cosa molt més seriosa. En qualsevol organització mínimament rigorosa, una decisió estratègica que s’implanta i al cap de pocs anys es modifica deixa una traça d’hipòtesis, objectius, indicadors, resultats, errors i aprenentatges. En una empresa, cap consell d’administració acceptaria indefinidament que s’alteressin processos crítics, es comprovés després que cal recuperar-los i ningú expliqués què havia passat. Per què hauríem d’exigir menys quan el que gestionem és l’educació dels nostres fills?

Perquè darrere de cada experiment curricular no hi ha conceptes abstractes. Hi ha nois i noies que només tindran quinze, setze o disset anys una vegada. No poden recuperar retroactivament un curs quan, quatre anys després, l’Administració conclou que allò que havia relativitzat era, ves per on, fonamental. Potser això és el que més indigna: la facilitat amb què convertim generacions senceres en camp de proves de les nostres conviccions pedagògiques.

Abans de confeccionar la nova llista de lectures obligatòries, potser hauríem de preparar també un exercici de comprensió lectora per als responsables del sistema. Recuperar les decisions adoptades, contrastar els objectius amb els resultats i respondre sense eufemismes. Qui ho va decidir? Amb quina evidència? Què se’n va avaluar? Què hem après? I qui assumeix la responsabilitat quan l’Administració acaba recuperant allò que havia decidit deixar enrere?

Perquè tornar als llibres és una bona notícia. Haver necessitat tres cursos per redescobrir que llegir continua sent essencial és molt més difícil de celebrar. El problema ja no és només qui va decidir que les lectures obligatòries eren prescindibles. El problema és per què, en aquest país, encara costa tant que algú respongui quan les polítiques educatives obliguen a tornar al punt de partida.