Hay datos que describen el presente y los hay que anticipan el futuro. Los que acaba de publicar PISA 2025 pertenecen, desgraciadamente, al segundo grupo. España ha obtenido los peores resultados de su historia en matemáticas, comprensión lectora y ciencias, y se sitúa por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias. No estamos ante una mala calificación escolar ni de un ranking internacional que nos incomodará durante unos días antes de que aparezca otra noticia. Estamos ante una advertencia sobre la calidad del capital humano con el que tendremos que competir durante las próximas décadas.

Esta vez tampoco podemos invocar la pandemia. Han transcurrido suficientes años para que aquella explicación haya dejado de servir como coartada universal, sobre todo porque el deterioro ya había comenzado antes y ha continuado después. Tampoco podemos atribuirlo todo a los teléfonos móviles, como si los dispositivos hubieran entrado solos en las aulas y nadie hubiera decidido cómo, cuándo y por qué debían utilizarse. Las pantallas forman parte del problema, pero convertirlas en el único culpable permitiría que gobiernos, administraciones y responsables educativos eludieran su parte de responsabilidad.

Catalunya ni siquiera dispone esta vez de un retrato fiable. El 23,2% de los alumnos seleccionados quedó excluido de la muestra, cuando la OCDE recomienda que las exclusiones no superen el 5%, y esta anomalía impide comparar los resultados catalanes con los de otros territorios y con las ediciones anteriores. Es difícil imaginar una metáfora más precisa de nuestra política educativa: cuanto más necesitamos saber qué ocurre en las aulas, un error del Departamento de Educación nos deja sin uno de los principales instrumentos internacionales para medirlo.

Podríamos aprovechar este fiasco para contemplar la derrota española desde la distancia y repetirnos que Catalunya es otra cosa. Sería, sin embargo, una forma especialmente irresponsable de autoengaño. Compartimos buena parte del entorno social, tecnológico y educativo que explica esta bajada, y las evaluaciones propias ya hace tiempo que alertan de carencias preocupantes. Que hoy no podamos cuantificarlas adecuadamente no significa en ningún caso que no existan, sino que a la pérdida de competencias hemos añadido una segunda incapacidad: la de medirla con rigor.

Cuanto más necesitamos saber qué ocurre en las aulas, un error de Educación nos deja sin uno de los principales instrumentos para medirlo

Las cifras españolas no admiten muchos eufemismos. Tan solo el 67% de los estudiantes de quince años alcanza el nivel mínimo en matemáticas y el 68% lo hace en comprensión lectora. Dicho de otra manera, aproximadamente uno de cada tres adolescentes no llega al umbral básico en dos capacidades ineludibles para seguir aprendiendo. En el otro extremo, únicamente el 4% se sitúa en los niveles más elevados en matemáticas, frente al 8% de media de la OCDE, mientras que en lectura el porcentaje se reduce a un exiguo 2%, frente al 6% internacional. Desde 2015, la proporción de alumnos con bajo rendimiento ha repuntado once puntos porcentuales en matemáticas y quince en lectura, según los resultados de PISA 2025 para España.

¿De verdad, cuántas alarmas más necesitamos antes de admitir que vivimos una verdadera emergencia educativa? Si uno de cada tres adolescentes no alcanza las competencias básicas, ¿qué porcentaje consideraríamos lo suficientemente grave para actuar con contundencia? Y si estos resultados no provocan una revisión profunda del sistema ni la asunción de responsabilidades, ¿qué debería suceder para que algo cambiara?

Durante demasiado tiempo hemos tratado la educación casi exclusivamente como una política social, cuando es también la infraestructura económica más determinante de un país. Nos preocupa, con razón, el estado de Rodalies, el corredor mediterráneo, el acceso a la energía, las conexiones aeroportuarias o la disponibilidad de suelo industrial, porque sabemos que ninguna economía puede crecer sobre unas infraestructuras deficientes. En cambio, parece que nos inquieta mucho menos el deterioro de una infraestructura todavía más difícil de reconstruir: la capacidad de las personas que deberán liderar empresas, desarrollar tecnología, investigar, emprender, interpretar información y tomar decisiones complejas.

Podemos captar centros de datos, laboratorios, multinacionales y proyectos industriales, pero alguien tendrá que trabajar en ellos. Podemos subvencionar la digitalización de las pymes, pero alguien tendrá que entender los procesos antes de automatizarlos. Podemos incorporar inteligencia artificial en todas las áreas de la empresa, pero alguien tendrá que formular las preguntas adecuadas, interpretar las respuestas y detectar cuándo la máquina se equivoca. La tecnología amplifica las capacidades de quien sabe utilizarla; sin embargo, no corrige las carencias de quien no comprende aquello que tiene delante.

Hemos tratado la educación casi exclusivamente como una política social, cuando es también la infraestructura económica más determinante de un país

Es aquí donde PISA deja de ser una cuestión reservada a docentes, familias y responsables educativos. La caída de la comprensión lectora acabará manifestándose en la calidad de las decisiones empresariales, en la dificultad para cubrir puestos cualificados, en una menor capacidad de innovación y en una productividad estancada. Cuando una persona no interpreta bien un texto, no solo tiene un problema con la literatura. También puede tener dificultades para entender unas instrucciones, analizar un contrato, valorar informaciones contradictorias, detectar un riesgo o argumentar una decisión.

La dimensión del problema supera a España. Entre 2022 y 2025, la media de la OCDE ha retrocedido catorce puntos en lectura y diez en matemáticas, hasta alcanzar los registros más bajos de toda la serie PISA. Uno de cada cinco estudiantes de los países de la organización presenta bajo rendimiento simultáneamente en ciencias, matemáticas y lectura. Que la bajada sea internacional, sin embargo, no nos debería tranquilizar. La competitividad no se mide respecto de quien cae a nuestro lado, sino respecto de quien resiste mejor o continúa avanzando.

En este contexto, los datos sobre inteligencia artificial merecen una atención especial. En España, el 54% de los estudiantes utiliza chatbots para aprender al menos una vez por semana. El 40% los usa para sintetizar textos que debía leer y el 33% para redactar trabajos. No se trata de demonizar una tecnología que sin duda ofrece oportunidades extraordinarias, sino de admitir que hemos puesto al alcance de los alumnos una herramienta capaz de sustituir una parte del esfuerzo intelectual antes de haberles enseñado a utilizarla con criterio.

Si un adolescente encomienda sistemáticamente a una máquina que lea, sintetice y redacte por él, ¿está aprendiendo más o está evitando precisamente el proceso que le permitiría hacerlo? ¿Qué pasará cuando al día siguiente llegue a la empresa y tenga que discernir una respuesta verosímil de una respuesta correcta? Una herramienta educativa deja de serlo cuando no enriquece el aprendizaje del alumno, sino que lo suplanta.

Los datos ya han hecho su trabajo. Ahora nos toca decidir si queremos transformarlas en una política de país

Ahora bien, culpar únicamente a los móviles y a la inteligencia artificial sería tan cómodo como insuficiente. El 49% de los alumnos españoles estudia en centros donde la dirección considera que la falta de profesorado perjudica la docencia, frente al 39% de media de la OCDE. La falta de personal de apoyo afecta a centros donde se escolariza el 72% de los estudiantes españoles, casi el doble de la media internacional. ¿Cómo podemos exigir atención individualizada sin disponer de los profesionales necesarios? ¿Cómo podemos defender una escuela inclusiva si los centros no tienen suficiente personal especializado para atender adecuadamente a quien más lo necesita?

Lo que tenemos delante se parece demasiado a una tormenta perfecta. Confluyen una lectura cada vez más fragmentada, la pérdida de concentración, el uso de la inteligencia artificial sin suficiente criterio, la falta de docentes y personal de apoyo, reformas curriculares sucesivas y una administración incapaz de ofrecer continuidad, evaluación y responsabilidades. Cada gobierno presenta su transformación educativa, pero casi nadie responde cuando los resultados empeoran. ¿Cuántos responsables políticos dimitirían si una empresa acumulase durante una década un deterioro equivalente?

Catalunya necesita recuperar la capacidad de medir con rigor, reforzar la lectura, la escritura y el razonamiento matemático, intervenir los déficits antes de que se cronifiquen y revisar el uso de la tecnología con directrices pedagógicas. También debe recuperar la exigencia sin confundirla con la exclusión. Rebajar las expectativas no protege a los alumnos con más dificultades, sino que perjudica especialmente a aquellos que no disponen fuera de la escuela de los recursos necesarios para compensar las deficiencias del sistema.

PISA no es una sentencia ni mide todo aquello que importa en la educación. Pero desacreditar el indicador porque es imperfecto sería una manera cómoda de eludir su mensaje. La emergencia no empezará dentro de quince años, cuando las empresas denuncien que no encuentran profesionales cualificados y volvamos a lamentar la baja productividad. La emergencia ya está aquí, dentro de las aulas, aunque sus efectos económicos tarden más en manifestarse.

¿Y ahora qué? ¿Reduciremos este terremoto educativo a una semana de grandes titulares en los medios? ¿Crearemos nuevos comités de expertos para que nos repitan las mismas obviedades? ¿Anunciaremos, a bombo y platillo, otro plan que no llegaremos a ejecutar? ¿O asumiremos de una puñetera vez que una emergencia educativa exige decisiones, recursos, plazos, indicadores y responsables?

Los datos ya han hecho su trabajo. Ahora nos toca decidir si queremos transformarlos en una política de país o esperar tres años más para volvernos a escandalizar.