El maig de 1921, durant una visita a Boston, Albert Einstein va ser interrogat sobre una de les preguntes del famós test que Thomas Edison utilitzava per seleccionar personal per als seus laboratoris. La pregunta semblava senzilla: quina és la velocitat del so? Einstein no va saber donar la xifra de memòria. I no va semblar gaire preocupat. Aquella informació, va explicar, es podia trobar fàcilment als llibres. Per què havia de retenir al cap una dada que podia consultar quan la necessités? La notícia va arribar al The New York Times amb un titular revelador: Einstein Sees Boston; Fails on Edison Test. Einstein havia suspès, almenys als ulls del periodista, el test d'Edison.
L'anècdota conté una reflexió sobre l'educació que ha travessat generacions: el valor d'una bona educació no consisteix a aprendre moltes dades, sinó a formar la ment per pensar. Més d'un segle després, aquella idea té una vigència extraordinària. El que aleshores era una discussió sobre memòria i intel·ligència va trobar continuïtat en els corrents pedagògics del segle XX, especialment en el constructivisme de Jean Piaget, que entén l'aprenentatge com un procés actiu de construcció del coneixement. Piaget defensava que l'educació havia de formar persones capaces de crear coses noves, en lloc de limitar-se a repetir allò que havien fet les generacions anteriors, i sobretot "ments crítiques, capaces de verificar i de no acceptar tot allò que se'ls ofereix". Uns principis que avui mereixen ser reinterpretats en el nou entorn educatiu que dibuixa la intel·ligència artificial.
Aprendre a pensar amb la IA
La irrupció de la IA dona avui una dimensió nova a aquelles idees. Si en temps d'Einstein la informació es podia consultar als llibres i més endavant als cercadors d'internet, ara disposem de sistemes capaços d'elaborar respostes, sintetitzar coneixements i dialogar amb nosaltres. La IA es converteix així en un intermediari fascinant i alhora controvertit en el procés d'aprenentatge, capaç d'amplificar les nostres possibilitats de raonament, però també d'afavorir una dependència intel·lectual que ens acostumi a acceptar acríticament les seves respostes. Ja no deleguem només la cerca d'informació, sinó que podem delegar també una part de l'elaboració de les respostes. I és precisament aquí on apareix el nou repte educatiu. És precisament en aquest context que la funció emancipadora de l'educació adquireix una rellevància especial. Durant dècades, la pedagogia ha reivindicat la necessitat d'aprendre a aprendre, de desenvolupar l'autonomia per continuar construint coneixement al llarg de la vida. Ara, a aquesta aspiració s'hi afegeix un nou repte: aprendre a aprendre també amb sistemes d'intel·ligència artificial, en un procés d'interacció persona–IA–persona (Human–AI–Human, H‑AI‑H), en què l'estudiant planteja els problemes, la màquina contribueix a explorar-los i la persona conserva la responsabilitat d'interpretar, contrastar i decidir.
Per això, saber formular bones preguntes esdevé una habilitat més rellevant que mai. No es tracta simplement d'aprendre a donar instruccions eficaces a una màquina, sinó de saber què volem comprendre, identificar les premisses de les nostres preguntes, interpretar críticament les respostes i reconèixer quan cal continuar investigant. I és aquí on la reflexió d'Einstein pren una força renovada: el repte educatiu no consisteix només a disposar d'informació, sinó a desenvolupar les capacitats necessàries per transformar-la en coneixement i construir un judici propi. Les dades de PISA 2025 són prou eloqüents. A la mitjana dels països de l'OCDE, només el 14% dels alumnes de 15 anys declara que no utilitza mai o gairebé mai xatbots d'intel·ligència artificial per a cap de les activitats escolars analitzades. La IA ja forma part de l'experiència educativa dels adolescents. Un estudi de l'Escola Pia de Catalunya i la UOC, amb 3.700 alumnes d'ESO i batxillerat de 17 centres concertats catalans, revela una dada addicional: només el 10% afirma que contrasta sempre les respostes obtingudes de la IA. La mostra no representa automàticament tot l'alumnat català, però apunta a una qüestió essencial: molts joves han après a obtenir respostes abans que a verificar-les. El mateix estudi constata, a més, que l'autoaprenentatge és la principal via d'accés dels alumnes a aquestes eines, fet que posa en evidència la necessitat d'una resposta pedagògica més estructurada.
I aquí reapareix el vell dilema d'Einstein. Imaginem un alumne de 15 anys preparant un treball de ciències. Pregunta a una aplicació d'IA: "Quina és la velocitat del so?". Obté una xifra, la copia i lliura el treball. Ha aconseguit la informació, però no sabem si ha après res. Imaginem ara que pregunta: "En quines condicions és correcta aquesta xifra? Què faria que canviés? Com puc comprovar la resposta? I quines preguntes em faries per saber si realment ho he entès?". La diferència no és simplement que el segon alumne hagi après a redactar un prompt més elaborat. És que ha adoptat una actitud diferent davant del coneixement: en lloc de donar per bona la primera resposta, intenta comprendre-la, contrastar-la i posar a prova el seu propi aprenentatge. L'important ja no és només el resultat que obté, sinó el procés intel·lectual que ha seguit per arribar-hi.
Aquesta distinció té una conseqüència pedagògica decisiva: la IA pot resoldre problemes, redactar treballs i elaborar explicacions d'una qualitat aparentment excel·lent sense que això impliqui necessàriament que l'estudiant hagi après. L'OECD Digital Education Outlook 2026 adverteix precisament d'aquesta diferència entre millorar el resultat d'una tasca i aconseguir un aprenentatge real. La qüestió no és, per tant, si l'estudiant ha utilitzat la IA, sinó què ha après gràcies a aquesta interacció i quines capacitats és capaç de demostrar per si mateix. Aquesta distinció té conseqüències profundes en la feina dels docents i en la manera d'avaluar. Si volem desenvolupar el pensament crític, no podem limitar-nos a valorar la qualitat del treball final. Hem d'aprendre a observar com l'estudiant defineix el problema, formula hipòtesis, revisa les seves idees, contrasta la informació i justifica les conclusions. La IA pot intervenir en tot aquest procés, però hauria d'actuar com un estímul del raonament i no com un substitut de l'esforç intel·lectual.
I aquestes capacitats no són rellevants únicament per a l'escola. També condicionen la manera com ens informem i ens formem una opinió sobre els problemes col·lectius. Imaginem que un jove llegeix un titular sobre els resultats de Catalunya a PISA i pregunta a la IA: "Per què fracassa el sistema educatiu català?". La pregunta ja conté una interpretació dels fets que pot condicionar la resposta. En canvi, si demana què mesura exactament PISA, com han evolucionat els resultats, quins factors socials i demogràfics intervenen en les comparacions i quines explicacions alternatives existeixen, haurà obert un procés de comprensió molt més ric. És una qüestió que ja plantejava en una reflexió anterior sobre PISA, Catalunya i Estònia.
El risc no resideix exclusivament en els errors o les al·lucinacions de la IA, sinó també en els nostres propis biaixos i en la facilitat amb què podem trobar respostes que confirmin allò que ja pensàvem. En una societat on els sistemes algorítmics intervenen cada vegada més en l'accés i la interpretació de la informació, aquesta dependència pot tenir conseqüències que van molt més enllà de l'aula. Una ciutadania incapaç de qüestionar les premisses de la informació que rep és una ciutadania més vulnerable a la manipulació. L'educació, per tant, no té només la responsabilitat de preparar persones competents per a la vida professional, sinó també ciutadans capaços d'interpretar la realitat amb autonomia. La qualitat de la democràcia depèn, en bona part, d'aquesta capacitat col·lectiva de pensar críticament.
Educar per a un món que ja ha canviat
A Catalunya, el debat sobre les tecnologies educatives ha oscil·lat entre l'entusiasme per la digitalització i la preocupació pels efectes de les pantalles. Hem passat d'impulsar programes de dotació d'ordinadors portàtils i aplicacions per treballar de manera interactiva a l'aula a prohibir l'ús dels mòbils durant l'educació obligatòria. Cal saber distingir els usos dels dispositius: limitar els mòbils pot ser perfectament raonable per reduir distraccions i protegir l'atenció dels alumnes, mentre que els ordinadors continuen sent instruments de treball educatiu. Però ni repartir dispositius garanteix l'aprenentatge ni restringir-ne l'ús garanteix el pensament crític. Durant els darrers anys, una part important de la innovació educativa digital s'ha orientat a fer les classes més interactives, atractives i participatives mitjançant aplicacions, recursos multimèdia i dinàmiques inspirades en alguns casos en els videojocs. Aquestes eines han aportat valor i continuaran tenint el seu lloc. Però la IA obre una oportunitat d'una naturalesa superior: ja no es tracta només de millorar la presentació dels continguts o d'incrementar la participació, sinó d'intervenir en la mateixa manera com els estudiants construeixen coneixement.
En els pròxims anys, un dels grans reptes serà desenvolupar eines d'intel·ligència artificial concebudes específicament per als processos d'aprenentatge, des de l'escola fins a la universitat i la formació al llarg de la vida. Imaginem sistemes capaços d'acompanyar l'estudiant en la formulació d'un problema, de fer-li preguntes en lloc de proporcionar-li immediatament les respostes, d'ajudar-lo a descobrir contradiccions en el seu raonament o de proposar-li nous camins quan es troba bloquejat. Eines que s'adaptin al seu nivell de comprensió i alhora permetin al docent seguir el procés, identificar dificultats i intervenir quan sigui necessari. No es tractaria de substituir el professor ni de convertir l'educació en una conversa permanent amb una màquina, sinó de posar el potencial de la IA al servei d'un ensenyament més ric. Això requereix combinar coneixement pedagògic, disseny didàctic i recerca sobre les possibilitats de la IA aplicades a l'aprenentatge, sense oblidar l'avaluació rigorosa dels resultats ni les garanties de privacitat i equitat. També representa una oportunitat considerable per a la innovació i l'emprenedoria: universitats, centres educatius, investigadors i empreses emergents poden contribuir a crear una nova generació d'eines educatives que no es limitin a automatitzar tasques, sinó que ajudin efectivament a aprendre.
No és casualitat que l'OCDE ja prepari per a PISA 2029 una avaluació sobre alfabetització mediàtica i en intel·ligència artificial. Vol conèixer fins a quin punt els joves poden valorar la credibilitat de la informació, comprendre els entorns digitals i actuar-hi de manera crítica i responsable. És un reconeixement que l'educació ha d'assumir noves competències sense renunciar a les que sempre li han donat sentit. Hi haurà moments per aprendre sense IA, perquè l'esforç intel·lectual propi i els coneixements fonamentals són insubstituïbles, i d'altres en què utilitzar-la, posar-la a prova i detectar-ne els errors serà precisament l'objectiu educatiu. La qüestió no és triar entre tecnologia i educació, sinó decidir quina educació necessitem en una societat que ja és tecnològica.
Potser la resposta d'Einstein aquell dia de 1921 contenia una lliçó que avui va més enllà del pas de memoritzar dades a aprendre a pensar. Quan la intel·ligència artificial no només posa la informació al nostre abast, sinó que també intervé en la manera com elaborem explicacions i construïm coneixement, el repte educatiu esdevé més exigent: aprendre a pensar amb aquestes màquines sense delegar-hi el nostre propi judici. El futur de l'educació dependrà tant de la nostra capacitat per aprofitar el potencial de la IA com de saber formar una generació que aprengui a utilitzar-la sense renunciar a pensar per si mateixa. En definitiva, ensenyar a fer bones preguntes no és només una qüestió pedagògica. És també una manera de defensar la llibertat. I, amb ella, la democràcia.